第二门课程大学教学论文档格式.docx
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因此，教师掌握教学原则并熟练地运用教学原则，比学习具体教学方法更重要。
教学原则因其是教育理论工作者所总结的，因而各级各类教育并不完全一样。
我在《高等教育学》中提出了10条适用于高等学校教学的原则：
（一）科学性与思想性相结合原则；
（二）知识积累与智能发展相结合原则；
（三）在教师主导下，发挥学生主体性、创造性原则；
（四）理论联系实际原则；
（五）专业性与综合性相结合原则；
（六）教学与生产、科研相结合原则；
（七）知识的系统性与认知的循序渐进相结合原则；
（八）少而精原则；
（九）量力性原则；
（十）统一要求与因材施教相结合原则。
各条教学原则从不同方面、不同角度，反映教学过程的规律，保证教育质量。
有些教学原则是高等教育所特有的，如第5条与第6条；
更多的原则，是普通教育、高等教育都应遵循的。
但对原则的要求与如何运用上，大不相同。
例如：
——科学性与思想性相结合原则——在教师主导下，发挥学生主体性、创造性原则
因此，应当根据不同的对象与情境而灵活运用教学原则。
专题之三教学方法
根据教学的组织形式，高等学校的教学方法可以分为以下五类：
（一）课堂教学方法：
讲授、讨论、实验课
（二）现场教学方法：
参观、调查、实习实训（教学实习、生产实习、创业平台活动）
（三）自学与自学指导方法：
阅读、复习、练习、课外作业、辅导。
（四）科研训练方法：
平时科研训练与参加科研活动、论文与设计（学年论文、课程设计、毕业论文、毕业设计）
（五）学业检查与评定方法：
平时检查（测验、考查）、总结性检查（考试）、论文与设计评审与答辩、评分。
五种类型中的每种教学方法，都有它的作用。
在大学生的培养过程中，必须相互配合，才能取得最佳效果。
其中：
课堂讲授是一种最古老的传统教学方法，也是至今最常用的教学方法；
是一种在教学中起主导作用的教学方法，也是被责难最多的教学方法。
——最常用：
低时耗、高效益
——起主导作用：
教师通过讲授，引导学生思考、理解知识。
——责难最多：
不善于在课堂讲授中运用启发式，把课堂讲授等同于“满堂灌”。
课堂讲授若干方法问题
（一）善于处理教材的系统性与讲授的重点突出。
（二）讲授要“深入浅出”：
用明白、易懂的语言来表达深度理论、深邃思想、深刻思路。
（三）善于应用启发式，吸引学生同步思维。
（四）指导学生听课、记笔记。
（五）不断提高讲授的艺术性——备课，既要备内容，也要备方法。
专题之四教学方法的改革与创新
教学方法在改革中发展——现代生产力与科技的发展、高新科技教学手段的出现、新的教学理论与方法的提倡与推广……例如：
发现教学法、问题教学法、案例教学法、建构教学法以及后现代主义许多教学方法改革的设想、主张、试验。
下面仅举已被中国高等教育界所接受并在一定程度上展开的“案例教学法”。
案例教学法评析
案例教学法的作用：
教师根据教学目的和课程内容，采用适切案例，组织学生研究、讨论，提出解决问题的方案，使学生掌握有关知识，培养运用知识独立解决实际问题的能力。
适用范围：
一般适用于财经、管理科类课程，也可适用于医疗、法律、教育等科类课程。
国外（美国）应用已有近百年历史，中国近十余年逐渐应用推广。
运用案例教学法，要掌握好三个关键环节：
（一）选编案例。
包括案例描述、背景材料、要求解决的问题。
要符合典型性、真实性、分析价值三个原则性要求。
（二）组织讨论。
学生做好准备，写好方案，自主讨论；
教师从旁指导、引导，但不直接解决问题，也不当裁判员。
（三）方案评论。
最后，教师对学生所拟方案、讨论进行情况进行评论。
但一般不做结论。
只要言之有理，持之有故，方案都可成立，解决问题的方案可能不是一个而是多个，最优方案产自群众的智慧，实践的检验。
世界高等学校教学方法改革的趋势：
（一）以启发式代替注入式，从重教到重学，尊重学生的主体地位。
（二）从教给学生知识到教会学生学习。
（“大学学习论”的出现）
（三）加强实践性教学。
（四）运用高新科技教学手段，提高教学效率。
结束语：
教学方法的多样化
没有一种适应各种情况的最优教学方法，只有多种教学方法配合、灵活运用，才能取得最佳效率。
教学方法，“法无定法”，“有法而无法”。
人才培养模式的若干思考
面临的几个新问题
大学生所学专业与职业之间的相关性如何？
传播知识的方式和学生学习知识的方式是否在发生变化？
学生的专业需求与大学专业的矛盾如何？
高等教育机构的分化与单一的人才培养模式有矛盾。
大学本科该设哪些专业？
专业与课程的相关性？
学时与学分的关系？
担心人才培养模式走进新的误区。
一、大学的“变”与“不变”
大学的班级规模在变
学生的学习需求在变
社会对学生的需求在变
家长的期望在变
专业和学科发展需求在变
教师的需求也在变
大学的功能与职能都在变
大学的人才培养目标没有变
大学的人才培养规格没有变
大学的人才培养模式没有变
大学教师的教学模式没有变
大学生的学习方式没有变
大学的课程体系和教学内容没有变
有关人才培养的几个基本数据
部分高校的专业发展状况
2008年单科院校学科综合发展状况表
学校类型趋同，人才培养方案趋同，专业趋同，课程趋同，教材趋同。
典型案例：
管理类专业的发展
我国高校目前几乎都是多科性和综合性大学，问题的关键是，学校变综合了，人才培养模式变了吗？
学生知识结构变综合了吗？
专业变综合了吗？
课程变综合了吗？
人才培养是在一定的教学理念和教学制度状态下进行的教育活动，教学状态是通过一所大学教育教学资源的配置方式体现的，资源配置方式可以反映人才培养质量。
厦门大学2006级和2007级新生录取第一志愿满足情况统计
基本估计
——我们现在的人才培养模式基本上是在沿袭历史的一种惯性，在这种沿袭中，我们还可能丢掉了某些传统。
例如，在部门办学的时代，我们的许多高校已形成了运转良好的产学研机制，但现在基本没了。
——人才培养模式的创新意识还比较缺乏，人才培养模式还没有发生根本的变化。
——随着我国高等教育办学规模的扩大，人才培养模式基本上处于应付状态。
二、“变”与“不变”中的质量命题
大学有没有质量标准？
本科人才培养质量是高，还是低？
是上升还是下降？
本科人才培养质量是适应、还是不能适应社会发展和个体发展的需要？
本科人才培养质量的基本矛盾是什么？
解决本科人才培养质量的最核心问题是什么？
本科人才培养质量与人才培养模式的相关性如何？
人才培养模式是影响质量因素，还是本身就是质量的核心？
三、几个基本质量命题的解读
什么是高等教育的质量标准？
至今在国际上还没有一个关于高等教育质量的标准。
因此说高等教育质量标准是高等教育中的一个“黑洞”，既是研究的“黑洞”，也是实践的“黑洞”。
为什么至今在国际上还没有一个关于高等教育的质量标准？
因为不同的高等教育利益相关者对高等教育的质量标准有不同的理解。
为什么会出现对高等教育的质量标准有不同的理解？
——高等教育功能的扩大
——利益相关者的增加
——市场因素的影响
如何评价我国高等教育质量：
西方的评价：
经济合作发展组织专家组2007年10月发布《中国第三级教育考察报告》：
目前毕业生就业和失业困难表明第三级教育自身的不足。
有迹象表明，中国的第三级教育从精英教育向大众模式转变，其规模已经接近极限。
在传统教育模式下单靠增加人力资本投入来获得产出，这样的想法并不合理和现实。
传统教育模式更适合知识的获得，而不是高度竞争下的全球经济所要求的能力培养，同样地，它也不能很好地适应多样化学生群体的需求。
世界银行2009年2月12日在北京发布了《中国第十一个五年规划——中期进展评估》报告，关于高等教育质量的结论是：
许多旨在提高高等教育质量、加强管理的计划和措施正在实施，但是，没有相关指标的数据来监测实施过程，也没有关于质量改进计划的数据或信息。
高等教育质量标准的指向（内涵）究竟是什么？
——应该从大学使命的角度来理解和把握高等教育质量标准。
——高等教育质量标准的内涵主要是指人才培养的质量。
温家宝总理讲话:
关于高等教育问题。
从长远看，我们不仅要不断扩大高等教育的规模，满足群众对高等教育的需求，更重要的是要提高高等教育质量，把提高高等教育的质量摆在更加突出的位置。
高等学校改革和发展归根到底是多出拔尖人才、一流人才、创新人才。
高校办得好坏，不在规模大小，关键是要办出特色，形成自己的办学理念和风格。
要对学科布局、专业设置、教学方法进行改革，引导高等学校适应就业市场和经济社会发展需求，调整专业和课程设置。
建立和完善高等教育质量保障体系，推动高校科技创新、学术发展与人才培养紧密结合。
要认真思考我们为什么培养不出更多的杰出人才？
从而对教育体制、办学模式以及小学、中学、大学的教学改革进行深入研究，整体谋划。
教育的根本任务应该是培养人才，人才培养观念更新和培养模式创新要成为规划的亮点。
培养人才是高等学校的根本任务
——德里克·
博克（前哈佛大学校长）
OurUnderachievingColleges:
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CandidLookatHowMuchStudentLearnandWhyTheyShouldBeLearningMore
《回归大学之道》《大学教了没》
人才培养模式改革是提高质量的核心
大学质量问题的误诊，人才培养质量等同于教学工作质量。
大学质量只是大学病灶的表面现象，质量是结果。
人才培养质量是一个系统的过程，包括培养目标设计质量、教学模式设计质量、教学过程工作质量、人才培养结果质量
四、人才培养模式比较
我国高校在校生数世界第一
校均规模世界第一
生师比世界第一
班级规模世界第一
教学周数世界第一
教学时数世界第一
课程时数世界第一
必修课比例世界第一
学分数在世界上名列前茅
大学生毕业率在世界上名列前茅
就业不容乐观
四、中美大学人才培养模式比较
中美大学学期（教学周数）比较
中美大学学分定义比较
中美大学学生学习量比较
中美大学选修课比例的比较
中美大学转专业比较
中美大学辅修制比较
中美大学重修制比较
中美大学弹性学制比较
中美大学人才培养模式特点比较
四、中美大学学期（教学周数）比较
❑美国大多数大学采用学期制（一年两学期，每学期15-16周）或学季制（一年三学季，每学季10-11周），目前大约2/3的美国大学采用学期制。
与美国学期制度相比，我国传统的学期制采用两学期制，即一个学年分春秋两个学期，中间由暑假和寒假隔开。
中国大学的一年教学周数一般安排在40周左右。
这种教学周数安排远远高于美国大学的教学周数安排（美国一年约30教学周左右）。
换言之，中国大学的学生在校学习时间长于美国大学的学生。
四、中美高校学期（教学周数）比较
国别
学期
高校
一年学期数
每学期（季）教学周数
每学年教学周数
美国高校
学期制
2/3高校
一年2学期
15-16周
30周左右
学季制
1/3高校
一年3学季
10-11周
中国高校
大部分
一年二学期
18-20周
40-42周
说明：
美国高校还有夏季学期（季），为期6、8周或10周。
四、中美大学学分定义比较
❑美国大学：
每周1小时的课程讨论加上学生为课程讨论会做的2小时准备，等于1个课程/讨论会学分，大部分课程讨论会为3学分。
每周在实验室工作2小时，等于1个实验室学分，带有实验的课程一般为4学分。
所以，在美国大学，一般以3学分或4学分课程居多。
中国大学：
学分与学时的换算一般只包括课堂讲授时数，而不包括课外的学生的自学学习时间。
一般情况下，理论课按每周1学时，上满一学期折算为1学分。
而实验或实践课按理论课的1/2或1/3打折计算。
四、中美大学学生学习量比较
❑美国学期体制下,一个本科生毕业要求一般是120学分,而在学季体制下则需要180个学分才能毕业。
从课程单位来讲，学期制体制1学分相当于学季制体制的1.5学分。
❑中国研究型大学文科四年制学分一般控制在140—160学分之间，学时控制在2400—2500学时之间。
理工科四年制学分一般控制在140—180学分之间，学时控制在2400-3100学时之间。
四、美国大学学季制与学期制学分要求
项目
总学分要求
180个学分
120个学分
每学年学分要求
45个学分
30个学分
每学季（学期）学分
15个学分
每门课程学分
4个学分
3个学分
每学季（期）课程
4门课程
5门课程
四、中国大学与美国大学学生学习量比较
中国（学期制）
美国（学期制）
160个学分
40个学分
每学期学分
20个学分
按2-3个学分计算
按3个学分计算
每学季课程
7-10门课程
周学时
约20小时课堂讲授
约15个小时课程/讨论
四、中美大学选修课比例比较
☐在中国研究型大学，专业课程计划的选修课比例一般都不会超过35%.
☐在美国研究型大学，专业课程计划中选修课的比例一般都要超过30%。
四、中美大学转专业比较
❑从转专业原则看，美国学生转专业是个人兴趣、爱好以及先修课程来定。
中国大学转专业主要是为解决专业冷热矛盾,转专业面向学生成绩优异者，把转专业当作一种学习奖励，甚至以此作为招揽生源的重要措施。
从转专业的时间看，美国大学一般在三年级前确定专业，且确定专业后还可以重新选择。
但是，中国大学学生转专业一般都要上满一学期或上满一年才能转专业，且三年级以上者一般都不能转专业。
四、中美大学辅修制比较
❑从开设的专业看，国内大学辅修专业一般集中于热门专业，主要是为了解决学生专业的冷热矛盾。
而美国的主辅修制既有热门专业也有冷门专业，辅修专业主要是解决学生的学习兴趣与爱好。
❑从主修与辅修的关系而言，国内大学把辅修学习看作是一种的额外学习，没有辅修专业并不影响主修专业的毕业。
但在美国的高校，辅修学习被认为是拓展学生知识面，构建完善知识结构的一个重要方式。
四、中美大学重修制比较
❑在美国大学，几乎所有的课程都实行重修制，学生重修的次数不限。
在美国由于施行全面选课和缴费注册，学生重修课程是与缴费挂钩，学生是否需要重修，完全由学生自主确定。
❑在中国大学，除个别学校限制重修次数之外，大部分对于学生重修次数不限。
不同的是，重修是不与缴费挂钩，这一方面导致学生在一定程度上不重视重修机会，另一方面在相当程度上浪费教学资源。
四、弹性学制比较
❑在美国一般大学，弹性学制为学生提前毕业或推迟毕业建立一个灵活的机制，但对美国研究型大学，一般的学校都极力鼓励学生提前加速学业，并且为学生加速学业进程提供了阶梯式的课程学习计划。
❑在中国研究型大学，尽管规定学生可以提前毕业，但由于毕业分配制度等原因，几乎没有一所学校建立学生提前毕业的操作办法。
相反，各高校的弹性学制更多地针对学习上有困难的学生。
四、中美大学人才培养模式比较
中国大学:
专业定向教育，专业具有管理的功能。
总学分和总学时较大，而学生的选择性学习的自由度较小，课堂学习量较大，而课后自主学习量较小。
美国大学:
专业倾向教育，专业具有统计意义的功能。
总学分较少和总学时较少，而学生选择性学习的自由度较大、教师课堂讲授少，而学生为课堂准备的课前预习或课后学习量较大。
•中美大学人才培养模式比较示意图专业
•专业定向教育
•1学分学时大2自主选择小3课堂教学多4课后自主学习少
•专业倾向教育
1学分学时小2自主选择大3课堂讨论多4课后自主学习多
五、改革人才培养模式的若干思考
我们所面临的问题：
1、学生的兴趣得不到满足2、教学职能弱化3、教学资源4、就业压力增大5、管理制度过于刚性
教学理念的视角1、以学生为中心2、研究性学习3、国际化视野4、资源共享
从管理的角度来说，实现教学资源共享。
从学生的角度来说，给学生更大的自主学习空间。
从学习方式来说，提倡研究性学习。
从教学方式来说，推动研究性教学。
以哈佛大学2004-2005学年课程设置为例
本科生：
6500人专业：
40个
普通课：
539门还有110门没开
讨论课：
215门还有26门没开
自学课：
135门还有8门没开
合计：
889门还有144门没开
共享课：
924门还有511门没开
以哈佛大学2004-2005学年课程设置为例
研究生：
4000人（校部）57个专业
8600人（9个专业研究生院）合计：
12600人课程数：
500门
厦门大学课程设置为例
03-04：
15698人04-05：
17754人
03-04学年学期院系选全校选必修课合计
12411207651126
2941669121172
合计33528616772298
04-05学年学期院系选全校选必修课合计
3141188310639
合计8645652152
厦门大学研究生统计
硕士生6064人专业学位3185人
合计9249人
博士生1447人合计10696人
硕士生课程
专业课995门专业选修课1797门
公共课4门合计2796门
厦门大学博士研究生课程
专业课379门专业选修课314门
公共课3门合计696门
博士硕士课程总计3492门
举措之一：
平台课程建设
☐面向全校为公共平台课程，面向若干学科或专业大类为基础平台课程。
☐实施归口管理，资源共享。
☐设立课程组，由课程组负责平台课程的课程建设和教学管理,按精品课程标准进行建设。
☐平台课程由最好的老师来上课。
根据不同学科专业需要实施分级分类教学
举措之二：
突破学科专业界限、资源共享
打破必修与选修界限：
必修当中有选修，选修当中有必修。
你的必修是我的选修，我的选修是你的必修。
打破主修与辅修界限：
主修当中有辅修，辅修当中有辅修。
打破本科教育与研究生教育界限：
优秀本科生可以提前修研究生课程，本科生课程也对研究生课程开放。
成效之一:
学生自主学习得到加强成效之二:
初步建立资源共享机制
第三位老师：
高校课程建设与教学方法
国家“精品课程”建设概述改革
●课程建设世界各国积极推进高等教育领域的改革
●2000年，麻省理工学院启动“开放课程计划”（OCW）
●2003年，我国启动“国家精品课程建设项目”
年度
2003年
2004年
2005年
2006年
2007年
2008年
2009年
2010年
精品课程门数
151
299
298
360
660
649
648
725
本科课程数
127
248
239
254
411
400
404
442
评选“国家精品课程”的条件1、教学队伍2、教学内容3、教学方法4、教学条件5、教学效果6、课程特色
●一流教学队伍一流教学内容一流教学方法一流教材一流教学管理
●主要影响
1.高校重视教学工作，教授回归教学“本位”，建立了一大批优质课程。
2.有效推动了高校信息化建设。
3.形成了讨论高校课程质量的“话语”体系。
4.优秀课程的教学经验得到了推广。
5.数字教学资源在一定范围内得到了推广。
信息技术已经改变了人们的工作和学习方式，是否也在改变我们学与教的方式？
我国高校的教学方式依然是接受型教学，“不利于”创新人才培养吗？
课程与教学的关系
课程主要强调学习的范围（知识或活动或经验）
教学主要强调教师对学生引导的行为（教授或对话或导游）
课程与教学属目的与手段的关系还可以认为是内容与形式
升级会员 