小学数学探究学习导控策略的研究.docx

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小学数学探究学习导控策略的研究

小学数学探究学习导控策略的研究

　　【】探究性学习是《数学课程标准》所倡导的三大学||习方式之一，所谓的探究性学习是指以培养学生创新||精神和实践能力为宗旨，以充分体现学生的主体性、主动性、参与性为前提，||以类似或模拟科学研究的方式进行学习，是一种发现问题、分析问题、解决问题的学习||方法。

本文简要分析了在小学数学教学中，我们该怎样开展有效的数学||探究活动。

【关键字】小学数学；探究学习；导控

现如今，新课||程所倡导的学习方式是探究性学习，即应用探究性学习方法让学生自己从||探究中主动获取知识、应用知识和解决问题。

一、探究性学习的涵义

从广义理解，研究性学习泛指学生主动探究的学习活动。

它是一习的理||念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。

从狭义看，作为一门独||立的课程，研究性学习指在教学过程中以为载体，创设一||种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集析和处理信息||来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学习，培养分||析问题、解决问题的能力和创造能力。

这种课程形态的核心是要改变学||生的学习方式，强调一种主动探的学习，是培养||学生创新精神和实践能力、推行素质教育的一种新的和实践。

二、探究性学习的特点

1、“问题”（或专题、课题）是研究性学习的载||体，整个课程主要围绕着问题的提出和解决来组织||学生的学习活动。

在研究性学习中，学校首先要组织学生从||学习生活和社会生活中选择和确定他感兴趣的研究专题，||去发现问题和提出问题。

这些问题可以是老师提供的，也可以完全是学生自己选择和||确定的；可以是课堂内教材内容的拓展延伸，也可以是对校外各种自然和社会现||象的探究；可以是纯思辨性的，也可以是实践操作类的；可以是已经||证明的结论，也可以是未知的知识领域。

2、研究性学习课程呈开放学习的态势

在||研究性学习中，由于要研究的问题（或专题、课题）多来自学生||生活着的现实世界，课程的实施大量地依赖教材、校||园以外的各种教育教学资源，学生学习的途径、方法不一，最后研究结果的内||容和形式各异，因此它必然会突破原有学科教学的封闭状态，把学生置于||一种动态、开放、主动、多元的学习环境中。

这种开放||性学习，改变的不仅是学生学习的地点和内容，更重要的是首先它提供给||学生更多的获取知识的方式和渠道，在了解知识发生和形成的过程中，推动他们去关心现||实，了解社会，体验人生，并积累一定的感性知识和实践经验，使学生获||得了比较完整的学习经历。

3、研究性学习课程是一门主要由学生自己负责完成的课程

研究性学习强调以学生的||自主性、探究性学习为基础。

学生按自己的兴趣选择和确||定研究学习的内容后，通常采用学生个人或小组合作的方式来进||行，整个课程的内容、方式、进度、实施地点、最后||的表现形态等主要取决于学生个人或学生小组的努力。

学生在老师||的指导下，在规定的时间内，成为某一个研究课题的||提出者、设计者、实施者，他对课程目标的达成负有主要||的责任。

学生真正被置于学习的主体地位。

研究性学习既赋予了学生选择学习||内容的权利，也要求学生承担达成课程目标的义务。

当学生感到背负一种责任时，他||的主观积极性便得到极大的调动，自主学习、积极探究就有了||积极的内在动力。

4、研究性学习课程重视结果，但更注重学习的过程，注重学习过||程中学生的感受和体验

和学科教学中只重视学生学习结果||的可量化、可操作性的预期结果目标不同，研究性学习将整||个课程实施的过程看得比结果更为重要。

学生经过一段时间的研究，可能||其最后呈现的研究结果稚嫩可笑，无足称道。

但这并不重要，因||为学生通过课题设计、寻找资料、动手实验、社会调查||等亲身实践，可以获得对社会的直接感受；通过课题研究，不||仅了解了科研的一般流程和方法，而且体会到科学研究的艰辛和快乐；在与他人、与||社会的交往与合作中，懂得做人做事的道理，培养团队

合作和人际交往的||能力；通过多方面收集资料，知道除了教材、教学||参考资料以外还有很多获取信息的渠道和方法，这为他终身学习的打下了||良好的基础；在课题研究中，学生试图综合已有的知识来解决正在研||究的问题，知识在他们眼中，不在是孤立的、互||不联系的内容，而是相互间有密不可分的关系，能够在解决问题||过程中共同发挥作用等。

让学生通过课程的实||施获得上述感受和体验，正是开设研究性学习课程的主要目的。

因此从这个意||义上说，研究性学习过程本身恰恰是它要追求的结果。

三、探究学习的策略

1、营造环境，激发学生学习兴趣

民主宽松的学习环||境，平等愉悦的学习氛围，有利于激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性和主动性，使||学生敢想、敢说、敢问、敢做，勇于表现，乐于创造，||保证探究活动的顺利进行。

例如：

在教学“三角形的面积”时||，教师先让学生尝试用两个不同的三角形进行拼凑，再让学生用||两个完全相同的三角形进行拼凑，学生通过比较、讨论会发现，用两个完全相同||的三角形可拼成长方形或正方形或平行四边形。

这时，再让学生探究||所拼成的图形的底、高与三角形的底边、高有什么关系，||自己推导、归纳出三角形的面积计算公式。

在这一探究||过程中，教师只充当探究活动的组织者与引导者，充分信任学生，相信学||生的发展潜力，大胆放手让学生去探索、去探究，多鼓||励表扬学生，允许学生出错，对学生探究过程中出现的问题，||不横加指责，强令修正，而是指导学生冷静分析、反思、总结，引导学生通过自||己的反复探究找到解决问题的办法，完成探究性学习的任务。

2、学生自主探索，培养发展思维

传统教学中，不少教师为了急于得到结果，常用简单的方式，让||学生沿着教师设计好的问题和信息通道顺利地到达知识的彼岸||，用牺牲学生的思维强度来获得所谓的教学效果。

其实，学生思维的发展，能力的||提高，正是在探索知识的过程中，在感性认识上升到理性认识的过程中，在“迷惑不解”||到“豁然开朗”的过程中获得发展的。

因此，在教学中，要让学生充分地经历、体验||、探索知识，用自己的思维方式自由地去探索、||去发现、去实现再创造。

在探索式教学中，不仅注意让学生探索生活中的数||学知识，探索数学在小学生实际生活中的应用，探索数学知识产生||和发展的过程，甚至探索现有知识的错漏和不足，还要注||意留

3、创设情境，激发学生的探究兴趣

传统的教学中，学生要解答的问题往往||都是教师事先设计好的，机械地呈现给学生，学生感受不到为什么要解决这个问||题，解决这个问题有什么意义或价值，只是被动地接受和解答老师提出的问题。

长||此以往，学生就会缺乏发现问题的意识和能力，学生的思维能力和实践创新能力也得||不到培养和发展。

爱因斯坦曾说：

提出一个问题往往比解决一个问题更重要。

||问题是探究的起点，没有对问题的发现也就谈||不上对问题的探究，而问题往往产生于学生对生活的仔||细观察和思考。

因此，在教学中为学生创设生活情境，让学生||置身于情景之中来探索与学习显得尤为重要。

创设情境要注意结||合教学内容，结合学生生活实际，富有启发性、趣味性和挑战性。

创设情||境的形式要多样化，可结合生活创设情景、借助演示或操作创设情景、通过讲述||故事或事件创设情景、利用多媒体创设情景、现场表演创设||情景等。

在教学中一个好的问题情境往往能够激发学生||强烈的问题意识和探求动机。

例如，教学“比例尺”时，我们创设了||“学生出题考老师”的教学情境，教师说：

现在我们考试好不好?

学||生一听：

很奇怪，正当学生疑惑之时，教师说：

今天改变过去的考试方法，由你们出题||考老师，愿意吗?

学生听后很感兴趣。

教师说：

这里有一||幅地图，你们用直尺任意量出两地的距离，我都能很快地告诉你们这两地之间的||实际距离，相信吗?

于是学生纷纷上台度量、报数、教师都一个接一个地回答对应的||实际距离。

学生这时更感到奇怪，都说：

老师您快告诉我们吧，您是怎样||算的?

教师说：

其实呀，有一位好朋友在暗中帮助老师，你们知||道它是谁吗?

想认识它吗?

于是引出所要学习的内容“比例尺”

问题情境不仅新课||导入时需要创设，而且在整个教学过程中、也需要不断地创设，这样才能不断地诱||发和保持学生自主学习的兴趣，让学生始终主动参与教学活动这样教||学，改变了单纯的教学模式，创设了与学生密不可分的生活情境，加强了||生活与数学的联系，让学生体验到生活数学的趣味性。

4、小组合作，注重学生之间交流评价

1、组建探究小组。

学生经过了艰苦的探索过程，获得||了来之不易的硕果和较丰富的主观感受，产生强||烈的表达意向，不吐不快。

交流沟通就是在探索的基础上，让学生在小||组或班集体内相

互交流，充分展示自己的思维方法及探究过程，揭示规律、解决问题||，从而加强学生之间、群体之间的交往、沟通及相互了解，促进学生||不断反思自己的思考过程，分析思考其他同学的思路并做出自己的判断。

||交流给每个同学提供了表现自己的机会，不仅使自己对知识的理解更全面||，而且丰富了想象力，使能力得到了提高。

2、加强交流与评价。

1）、注重学生倾听

给学生提出交流评价要求：

||聚精会神听，边听边思考分析，同学讲完听完后在提出自己的见解。

2）、鼓励学生用自己喜欢的方式表达

如乘法分配律，可用图形、字母、文字等等来表达。

3）、不要过早评价

教师要||善于引导争辩，在辩中明白道理，懂得尊重事实；在辩中共享他人||成功的喜悦。

4）、赞扬与众不同的解决问题的方法

四、结束语

数学探究学习有利于激发学生的求知欲望和进取精神，||可以克服传统数学教学过程中注重教师传授而忽视学生||而产生的的弊端，有利于学生实践能力和创新精神的发展。

在教学中，老师||结合小学数学教学内容的特点和小学生的认知特点，以冷静的眼光审视探究性学习，改||进探究性学习，才能更好的进行探究性学习。

［1］何鹏万||，邓鹏.探究式学习理论在数学教学中的应用与思考.宜春学院||学报（自然科学版），2019（4）.

［2］丁蝶.高中数学课堂开展||微型探究学习的策略.中学教研（数学），2019（6）.

［||3］陆依布.提高小学数学探究学习实效的策略.教学月刊（小||学版）.2019

（2）

［4］周松.数学探究性教学的基本类型与实||践.数学通报，2019

（1）

要练说，先练胆。

说话胆小是幼儿语||言发展的障碍。

不少幼儿当众说话时显得胆怯：

有||的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低||头不语，扯衣服，扭身子。

总之，说话时外部表现不自然。

我抓住练胆这||个关键，面向全体，偏向差生。

一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。

每当和幼儿讲话||时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧||心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。

二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。

或在||课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先||举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼||儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对||一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励||他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信||心。

三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求||每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮||，学会用眼神。

对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提||出表扬，并要其他幼儿模仿。

长期坚持，不断训练，幼儿说话胆||量也在不断提高。

［5］王多才.探究式学习方法在初中数学教学||中的应用.大众科技，2019（7）

宋以后，京师所设小学馆和武||学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。

至元明清之县学一律循之不||变。

明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。

到清末，学堂兴起，各||科教师仍沿用“教习”一称。

其实“教谕”在明清时还有学官一||意，即主管县一级的教育生员。

而相应府和州掌管教育生员者则谓“教||授”和“学正”。

“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。

于||民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经||师”。

在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。

||

［6］李志斌.数学课堂上如何培养学生探究学习.宁夏教育，2||019

（2）.

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先||生”而来。

其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。

||《说文解字》中有注曰：

“师教人以道者之称也”。

“师”之含义||，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

“老师||”的原意并非由“老”而形容“师”。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识||渊博者。

“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“老师||”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的“老师”当然不||是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知||识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。

今||天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

［||7］罗文恩.数学探究式学习微探.云南教育.2019（8）.