初中思想品德新课程标准教材培训.ppt
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永州市初中思想品德新课程标准,教材培训,永州市三中易先带,2012、09、10,我国课程改革研究的回顾、反思与展望目前，课程改革已成为人们关注的焦点,也是教育界探讨的热点之一。
回顾、反思与展望我国30年来课程改革研究的发展,不仅有益于我国课程理论的建设,而且有助于我国当前课程改革的顺利推广。
一、课程改革研究的回顾
（一）起步阶段1978年1985年这一时期，从研究的广度和深度、研究的层次和水平来看,都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。
1981年教育部颁布全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见和全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）。
教育部直属的人民教育出版社，率先翻译出版了我国第一套课程研究丛书,并于1981年创办我国第一家课程研究学术刊物课程教材教法,1983年成立我国第一家课程研究学术机构课程教材研究所。
（二）拓展阶段1985年1993年这一时期，我国课程改革的步伐不断加快，我国课程改革进入了拓展阶段。
1992年8月，国家教委为贯彻中华人民共和国义务教育法，颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行），义务教育新的课程计划、各科新的教学大纲正式试行,教材多样化的格局开始形成。
（三）深化阶段1994年2000年这一时期,课程改革研究取得了长足进展,理论的探讨也向纵深发展，成为我国课程改革的深化阶段。
1995年国家教委召开了全国高中教育工作会议，1996年教育部颁布全日制普通高中课程计划（试验），1997年起,国家教委在两省一市试验普通高中新课程方案,并进行逐步推广，2000年再次颁布了全日制普通高中课程计划（试验修订稿）。
在此背景下,课程开发和校本课程研究成为跨世纪课程改革研究的热点之一。
随着课程改革的推进,人们认识到课程观念的转变和教师的素质在很大程度上决定着课程改革的成败,为此必须注重教师培训,加强师资建设,这已达成共识。
（四）完善阶段2001年至今，随着经济、政治体制改革的深化和文化与科技的迅猛发展，我国课程改革进入了不断完善的阶段。
2001年，教育部颁布了基础教育课程改革纲要（试行），系统地规划了新世纪我国基础教育课程改革的蓝图,反映了当今时代课程理论和课程改革实践的进步趋势。
2001年11月义务教育课程设置实验方案和2003年普通高中课程方案（实验）颁布以后，课程改革在全国各地蓬勃发展，开始由应试教育向素质教育、由精英教育向大众化教育的转变。
我国课程改革进入了一个全新的阶段。
二、课程改革研究的反思我国30年的课程改革取得了丰硕的成果,但是,回顾课程改革的历程,仍有许多问题值得我们深刻检讨和反思。
（一）盲目移植国外课程改革经验我国课程改革理论的研究起步较晚,我们一方面总结以往课程改革的经验教训,另一方面大量移植国外的课程理论。
我国对国外的课程理论既缺乏系统的深入研究和整体把握,又缺乏本土化的探索,也缺乏吸收、修正和创造性的应用。
顺应世界潮流,学习他国的成功经验,是我国课程改革取得成就的重要条件,但是,我们绝不能失去基本的立足点,也就是中国的课程改革不可以脱离中国国情。
（二）课程改革理性的缺失1986年后的义务教育课程教材实验,1992年后的义务教育新课程方案实验,1997年开始的普通高中新课程方案试验,这些改革均有国家颁布的新课程计划或调整计划作为指南。
90年代义务教育和普通高中新课程方案实验已经有了“科学研究”的自觉意识,不仅充分吸收了80年代各地课程改革的有效经验,广泛地开展了课程评估和调查,而且确定了一些实验区有计划地开展新课程实验。
但是,整个改革过程中,课程专家介入不足,教师仍然扮演被动执行角色,地方的课程改革余地和权限不大。
新课程方案的理论前提研讨不够充分,许多问题并未从理论上得到解决。
30年来，我国对课程理论的研究一直都很薄弱。
在课程改革的研究方面,缺乏课程改革动因的深层阐释，缺乏课程改革方案和实施措施的可行性论证，缺乏课程改革成果的科学判断与评价,对课程改革过程中出现的一些新情况、新问题也难以进行正确的预见和把握,更无法解释和应答。
我国对课程论研究还需进一步加强。
三、课程改革研究的展望
（一）理性整合理论框架与模式构建30年来,我国课程改革研究与实践的探索为理论构建提供了一定的基础,积累了不少经验,但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。
虽然这些年来,我们在课程改革的某些方面进行了研究,对有关事实和论据进行了整理,加深了对课程改革的许多现象和问题的理解和认识,但是同具有严密的可测性和预见性的科学理论相比,课程理论的建立尚处于早期发展阶段。
课程理论应该对课程改革起到正确的指导作用，提出课程改革的正确理论构想和模式,论证课程改革方案的可行性,解释课程改革中各种复杂现象,预见课程改革过程中可能出现的问题和后果,提出相应的对策。
为此,我们必须对中外课程改革的经验、教训、事实及材料,进行认真的梳理和系统的研究,从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合,构建课程改革的理论框架和模式。
（二）关注实践理论研究基础与动力目前，我国课程改革研究者们多数重视理论，而忽视了课程改革实践的重要意义，这就导致了理论与实践严重脱轨,课程理论也就失去了它真正的价值。
因此,课程理论的研究者们应走出书斋,深入了解课程改革实践，去发现和研究课程实际问题,提出对课程改革实践有指导意义和价值的课程理论。
课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程。
课程发展不是通过一次性改革就能完成的,而是分步、连续完成的,不能企图通过一次性课程改革就能制定一个完美无缺的课程计划。
课程改革是一个曲折、艰难的旅程,课程改革不可能都在理论所规定的框架和模式中进行,它往往要冲破原有的理论和思想的限制,这也正是课程理论发展的契机。
关于课程标准的几点思考,1什么是“教学大纲”？
我国现行的课程方案包括课程计划和教学大纲两部分。
教学大纲是对各科课程进行规范的纲领性文件。
教学大纲是我国学习苏联教育模式的一个重要表现。
教学大纲实际上是规定教学工作的一个纲要性文件，其思维的角度和考虑的重点是教学工作的开展。
大纲不仅要对教学的目标和教学内容做出清晰精确的规定（如许多内容点有量化的标准，多数内容点有深度和难度上的明确指标），还要对这些教学内容的教学顺序做出安排。
而且由于教学大纲关注教师的教学工作，因此常常规定得十分具体细致，以便对教师的教学工作真正能够起到具有直接操作性的指导作用。
2“教学大纲”的问题在哪里？
1）、在教学大纲的使用过程中，大家普遍感到这种教学大纲便于教师学习和直接运用，但是不利于教学创造性的发挥。
2）、在第一轮义务教育课程教材建设中，为给一纲多本创造足够的空间，许多大纲的写法不再是章节目录式，也有的大纲不再规定细致的课时分配计划，有的大纲对教学内容的安排顺序也不做硬性规定了。
3）、各科大纲仍然存在规定的太细太死、弹性不够、变化余地较小这一问题，使各套教材的特色与个性难以充分发挥，创新稍微多一些就有偏离大纲的危险，结果各套教材存在雷同的现象。
3为什么要从“教学大纲”走向“课程标准”？
1）、从总体出发点和思路上就明确了国家课程方案中应该包括的是规定各方面国民素质基本要求的各科课程标准，而不是直接指导教学的各科教学大纲。
2）、国家课程标准规定国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质所提出的要求。
这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。
两者的出发点和重点不同。
一方面，教学大纲的重点是对教学工作做出规定，另一方面，教学大纲规定了教材、教学和评价的最高要求，无论是教材、教学还是评价（尤其是高考）都不能突破这一上限，否则教材会被视为超纲而无法在教材审查中通过，教学会因加深加难而加重了学生的学业负担，评价（尤其是统考和高考）也会被视为超纲而受到指责。
由于以上两条原因，教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、控制严格的、硬性的，限制得比较死。
而课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。
4课程标准研制者应关注什么？
既然课程标准是对国民素质基本要求的规定，因此在研制课程标准时，就应把主要功夫花在确定这个基本要求上，而不应把主要精力花在设计教材和教学工作如何开展上。
课程标准研制者应该思考和花最大功夫研究的问题是，如何这对这个基本要求的陈述明确清晰，便于操作-这个基本要求应该是一个可以辨别的清晰的标准，评价者可以此标准为评价工具：
达到这个标准就是合格，未达标就是不合格。
如何把这条线划得清晰明白，陈述得易于理解、不产生歧义、便于操作，这是课程研制者应努力追求的目标。
对基本要求，可以有两层理解。
其一，它作为一个标准，是要绝大多数国民都必须达到的。
但从全国总体上说，称“基本要求”比“最低要求”更科学，更不容易引起误解和不必要的争议。
其二，它作为一个标准只要每一个国民能够基本达到就可以。
5、课程标准的现实意义1）、由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点和归宿。
无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。
2）、课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。
如果说“课程是教育的心脏”，那么“课程标准就是课程的核心”。
可以说，无论教材怎么编，无论教学如何设计，无论评价如何开展，都必须围绕着这一基本素质要求服务，都不能脱离这个核心。
3）、课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定，主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容，因此，课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。
课程标准要规定国家对国民在各方面或各领域的基本素质要求，这一基本要求是绝大多数国民能够达到的。
但是我们国家发展这么不平衡，各地差异这么大，许多发达地区和办学条件较好的学校完全有条件在这个基本要求基础上，对学生提出更高的要求。
如何处理国家课程标准对国民的基本素质要求与各地各校在课程实施或实际运作过程中对本地本校学生提出的较高的素质要求之间的关系呢？
由于课程标准是对国民素质的基本要求，因此这一问题变得十分突出。
一种解决办法就是使课程标准具有一定的弹性。
课程标准的弹性，作为一种灵活性，不是无限灵活的，其灵活范围有一个最低限，这就是国家对公民的基本素质要求。
各地各校在确定本地本校各科课程目标和课程内容时，不得低于国家的基本要求。
课程标准的弹性，作为一种选择性，也只是对部分内容而言：
作为国家基本要求的部分是必须达到的，其中多数内容不具有选择性；对于有些地区或学校的学生来说，基本要求中可能有些内容是校外生活或学前教育中已经达到标准要求的，学生也可以免学；作为供各地各校有条件时拓展学习的，是供选择的学习内容。
课程标准的弹性，可以有多种设计模式一种是在规定了国家基本要求之后，在各部分学习内容中都为有条件的地区和学校提供一些拓展学习内容，即选学内容，或对某些必学内容提供拓展学习要求，有条件的学校和学生可以努力争取达到。
第二种弹性设计模式是在国家标准中规定几个不同水平的级别，要求所有学生达到某一水平级，有条件的学校可以达到更高的水平级。
课程标准弹性化是应对国家发展不平衡、地区差异较大的一种有效途径。
但是，富有弹性的课程标准在实施和使用过程中，实际会是一个什么效果呢？
这一点必须引起课程标准研制者们的注意，我们必须考虑到实施过程中可能出现的各种走样情形。
根据以往的经验，我们在教学大纲中也增设计一定的弹性，尽管当时的弹性还比较小。
但在实际实施中发现，多数学校和师生主观上都努力争取达到大纲要求中的上限，而较少考虑所处的实际条件是否适合，总怕教师教少了，学生学少了，担心在将来的考试竞争中因此受损失。
实在没有办法，为了防止各地各校纷纷攀比拨高，大纲中对教材教学与评价的最高上限不得不做出具体精确的限定，各套教材、各地教学与评价，都必须以大纲为标准，严禁任意拨高教学要求，严禁超纲，以切实减轻中小学生过重的课业负担。
这一做法，在实际实施中起到了较为有效的积极效果。
由以上分析，我们也可感受到：
一个理想的弹性设计未必是能发挥实际效用的设计。
现在全社会（家长、学生、教师、校长等）真正关心的并不是学生们是否达到了这一基本要求，是否能够毕业，而是是否能在升学竞争中取得胜利，从而升入高一级学校或重点学校。
这样，课程标准作为国家基本要求，并不会受到太多的关注。
教材编制者、教师和学生顶多只会注意一下课程标准规定的基本要求中的东西我们不要少了，必须达到，之后这一基本要求就不会再有人关心了。
人们会把更多的注意力放在升学考试的范围和深难度上，瞄准这一考试大纲。
教学大纲由于规定了教材教学与评价的最高上限，在某种程度上部分地起到了考试大纲的作用，具有一定的指挥棒的作用，居于教育因素中核心组成员的位置。
而如果课程标准只规定基本要求的话，那它就会成为少人问津的并不发挥太大实际效用的边缘人，成为没有太大实际意义的摆设性的花瓶。
怎么解决这一实际问题呢？
一种选择是，在课程标准中（尤其是涉及升学考试的那些学科的课程标准中），除了规定基本要求和弹性要求外，对某些内容或某些方面（尤其是那些容易导致深难重的内容和方面）规定其最高要求，未经允许，各套教材、各校的教学，以及教学业评价都不得突破这一最高要求。
这样，就把现教学大纲的部分内容与功能移植过来。
这样，课程标准中就要规定
（1）基本要求，
（2）弹性要求，（3）最高要求，总共三个层面的要求。
也许有人会奇怪，其他国家课程标准多是确定一个国家最低要求，为什么中国反其道而行之，却要确定最高要求呢？
这主要是由中国的国情决定的，以美国为例，他们教育的国情是：
各州各校对各学科的教学有很大的自由度和自主权，在要求上或高或低很不一致，根据美国自己的调查（包括半个世纪前科南特的著名调查），很多学校的教学要求偏低，很多基本内容没有涉及。
为了解决这一问题，美国决定颁布国家课程标准，规定各州各校设计各科课程和开展教学工作时必须达到的一个最低要求。
中国的情况则相反，由于中国从家长、教师和管理部门，都十分重视学校的升学率（这当然是有社会原因的），中国的教育实际是：
多数学校追求高要求，唯恐自己学校的学生学得比别的学校浅，学得比别的学校少，认为这样会在高考中吃亏，纷纷超纲教学。
由此可见，无论美国（英国也是这样）重视国家最低标准的确定，还是中国关注不能超过的最高上限，都是从本国国情出发来做工作的，都是缘于本国的实际需要。
不管课程标准的弹性问题如何解决，不管是否标准中要规定基本要求、弹性要求和最高要求，有一点是可以肯定的，那就是：
课程标准规定的是学生素质方面的要求，它的重点不是对教学过程进行规定或要求。
因此，课程标准中不应直接对教材编排体系、教学顺序等问题做出硬性的、唯一的规定，尽管在标准中可以对这些问题提供详实的建议、指导和多种可供选择的设计模式。
课程标准的结构也就由此而来。
具体的表现形式可以多种多样，但以下几方面一般来说是不可或缺的：
1本科课程本次改革的背景、本次改革与设计的基本理念2学科的性质与地位，本科课程的课程任务、课程价值与功能3课程目标4分学段目标（可分小学一二年级、小学三至六年级、初中、高中四个学段）,另外，为了保证课程标准实施中出现偏差，需要对教教材编写、教学、评价做出原则性指导和详实的建议。
另外，为保证课程标准顺利实施，标准中还应对新课程实施的基本前提做出规定。
这样，课程标准至少还应包括以下几方面内容：
1教材编写原则与建议（提供大量可操作性范例）2教学原则与建议（提供大量可操作性范例）3教学评价原则与建议（提供大量可操作性范例）（以上三方面范例总计约百个，范例按全书出现顺序编码，以便检索。
）4新课程对教师素质及教师培养方式的要求5新课程对学校办学条件（主要是硬件）及校外课程资源的要求6本科课程与其他学段其他课程的联系与配合,思想品德课程标准（2011年版）的几个问题一、本次思想品德课程标准修订的工作原则是什么？
修订工作遵循两个原则：
一是完善标准原则，即保持大结构不变，注重局部调整，精益求精；二是与时俱进原则，即紧跟时代发展的步伐，强调以社会主义核心价值体系为引领，充分体现以人为本，为学生成长服务。
总体而言，此次课程标准修订工作积极反映了先进的德育理念以及党和国家的要求，进一步明确了思想品德课程改革的方向和目标。
二、此次课程标准修订在基本理念上的坚持、发展与完善有哪些？
紧密关注时代发展的特点和社会的新变化、新需求，充分汲取德育理论研究的成果，坚持新课程改革的方向，认真总结实施中的经验和教训。
具体而言，体现在以下几个方面:
1、坚持以学生发展为本，推动学科逻辑向生活逻辑的转变。
2、社会主义核心价值体系、生命教育、公民意识教育等在教育目标和内容上得到加强。
3、坚持“三维目标”统整，强化情感体验、道德实践在德育课程中的特殊价值。
4、重视代际间的双向互动和共同成长，推动学习方式的改变。
5重视大中小学德育课程的衔接，合理减轻学生学业负担,三、新课程标准关于“课程目标”的调整有哪些？
此次修订对课程总目标做了新的论证和调整，明确将“社会主义核心价值体系”作为课程的目标价值导向，并且进一步精炼表述，注重总目标的逻辑和层次，在总体方向上明确课程的主要任务和最终目标分别为：
“促进初中学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展”和“使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义合格公民”。
首先，对各分类目标中一些具体的目标内容进行适当的扩充说明，同时，在目标内容的表述上进行精炼和调整，注重具体目标的层次性和目标达成的过程性。
其次，在各分类目标中新增了一些具体的目标内容。
四、新课程标准关于“课程内容”的重要调整有哪些？
思想品德课程标准的修订重点是具体课程内容条目的调整，涉及许多细微之处，有增有删，有丰富也有精简。
以知识点来衡量，缩减约5%，主要集中在法律和国情部分。
这里从课程内容的三个主题入手，概括一些重要的修订内容。
1.“成长中的我”部分的重要修订：
（1）加大了生命教育主题的内容和条目，由过去的一条增至三条，强调初中生在尊重生命的基础之上，体会生命的价值和意义。
（2）引导学生体会青春期的美好之处。
对于青春期现象，修订稿采用了更加积极的视角，引导学生从积极角度理解青春期生理变化的意义，乃至面对青春期问题时也是如此。
教师要引导学生理解自己身心发展过渡期的特殊状态，有针对性地引导学生理解在这些“不适与痛苦”变化背后正在进行的成长，寻找自己在生活中有越来越多的自主与自由，感受“长大了”、“成熟了”的美好与责任。
2.“我与他人和社会”部分的重要修订：
（1）要求学生学会与父母有效沟通，把“克服逆反心理”修改为“调适逆反心理”。
（2）要求学生增强与家人共创共享家庭美德的意识和能力。
（3）引导学生“领会学校生活的幸福”。
3“我与国家和集体”部分的重要修订：
第三部分的几个标题的顺序和内容有较大改动。
由原先的“积极适应社会的发展与进步”、“承担社会责任”、“法律与社会秩序”、“认识国情爱我中华”四部分，改为“积极适应社会的发展”、“认识国情爱我中华”、“法律与社会秩序”三部分。
主要是从体例的一致性，道德、心理、法律、国情教育四块内容逻辑上的有序性来进行统筹考虑并加以修改的。
具体内容涉及几个新的思想点。
（1）积极关注青少年成长的新环境现代媒介。
为此，增加一个新的条目，“合理利用互联网等传播媒介，初步养成积极的媒介批评能力，学会理性利用现代媒介参与社会公共生活”。
（2）补充“了解不同劳动和职业的特点及其独特价值”这一内容要求。
此外，此次修订在法律和国情部分做了一些删减，主要是减去过于抽象、笼统的概念以及比较生硬、初中学生不容易理解的知识点。
五、新课标对教学工作的建议有哪些？
（一）强调思想品德课程的综合性质。
（二）强调与生活实际以及与其他课程的联系。
（1）坚持以生活为本源，将课程内容与现实的学生生活相融合。
（2）坚持通过生活学习生活，让学生成为学习的主人。
（3）坚持让学生过好他们的课程生活，并促使他们去过一种美好的生活。
（4）思想品德课教师要认识到每一门学科都隐含着思想导向和价值引领的内容。
（三）倡导教师学会创造性地使用教材。
（四）注重情感体验和道德实践。
（五）引导学生学会学习。
六、本次修订，为什么要坚持回归生活的基本理念？
这样做的好处是：
一方面回避了直接的道德灌输，另一方面又使道德学习与所有课程结合起来，有利于发挥所有课程的德育作用。
青少年在成长过程中常常会遇到解不开的伦理困惑和“道德死结”，而分散性的课程无法满足青少年“排忧解难”的需要，这就需要一个专门的课程帮助他们深入地解决成长中的问题，“间接德育”策略的缺陷也因此而暴露出来。
回归生活实际上是要求德育课程从知识体系中走出来，关注儿童及其生活，帮助儿童解决生活中遇到的问题和困惑。
回归生活的理念，经过近十年的实践检验，被证明是既能解决“间接德育”课程困局，又能回避“直接德育”课程缺陷的全新道路，为德育课程的设置开创了独特的“中国道路”，因而必须坚持。
七、如何理解本课程的德育性质？
在修订中，我们明确了本课程的德育性质：
“思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。
”这一关于课程性质的表述，有三个维度：
（1）课程基础初中学生生活；
（2）课程目的引导和促进初中学生思想品德发展；（3）课程类型综合性课程。
课程基础既是对课程基本理念的重申，也是建构课程目的的逻辑前提。
课程类型只标明了本课程所属的种类，并未道明课程的性质。
核心是课程目的，正是课程目的界定了课程的性质，以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的课程当然就是德育课程。
八、本次修订中明确提出的本课程的基本目标是什么？
在新课标中是如何体现的？
在本次修订中，我们明确了本课程的基本目标在于两个方面：
培养“好人”与培养“好公民”。
这一基本思想既体现在课程基本理念中，也体现在课程总目标之中。
课程理念的第一条就是：
“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心。
”这一核心理念有两个维度，一个是“好人”（积极健康）的维度，一个是“好公民”（负责任的公民）的维度。
课程总目标是：
“本课程以社会主义核心价值体系为指引，旨在促进初中学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义合格公民奠定基础。
”总目标的这一规定，核心思想依然是两个基本点：
“好人”与“好公民”的培养，与思想品德课程标准（实验稿）中的目标阐述相比，清晰明确得多。
思想品德课程标准修订稿有哪些变化？
2011年修订后的课程标准将于2012年秋季开始执行。
与2003年5月颁布的思想品德课程标准（实验稿）（以下简称实验）相比较，思想品德课程标准（2011年版）（以下简称修订稿）主要有以下几点变化。
一、明确指出了在初中阶段开设思想品德课程的目的实验稿中对在实践阶段开设思想品德课程的目的没有明确的表述。
修订稿在第一部分“前言”中，明确指出了在初中阶段开设思想品德课程的目的：
促进初中生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的进一步发展，形成乐观向上的生活态度，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观。
二、对思想品德课程的性质的表述更为科学实验稿中对思想品德课程的性质表述为：
“本课程是为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程。
”这一表述太过宽泛，没有突出思想品德课程的学科特点。
修订稿将思想品德的课程性质表述为：
“思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的一门综合课程。
”这一表述突出了思想品德课程的学科特点，比实验稿的表述更科学。
三、对思想品德课程特性的具体表述更为科学修订稿仍然认为思想品德课具有以下特性：
思想性、人文性、实践性和综合性，但对这四个特性的具体表述作了修改。
四、对课程基本理念作了修改修订稿遵循从宏观到微观的原则，按本课程的核心、基础和教学观三个方面依次对原有基本理念的顺序作了调整。
同时，对个别的表述也进行了修改。
五、将
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