《搭石》课堂教学的研究实践.docx
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《搭石》课堂教学的研究实践
《搭石》课堂教学的研究实践
古豫章，今南昌。
香樟，是南昌的市树。
在无樟不村，无村不樟的江西，村里最古老最常青的香樟被人们视为神灵。
于是，在我的心里，与生命同行的语文教学就是江南名木中一棵常青的香樟树。
香樟树根基如磐，如语文的须根，扎实在语言的土壤中；主干分明，如教学的思路，支撑在交错的枝条下；绿叶繁茂，如课堂的细节，精彩在圆润的树冠丛。
这样的认识，在《搭石》课堂教学的研究实践中，得到了印证和升华。
一教：
一朝悟罢正法眼，扎正语文之根
香樟树的根粗壮、厚重，它对树的作用，不仅仅是吸收营养和水分，还决定了香樟就是香樟，具有独特的馥郁香气，而不是杨树或者柳树。
语文教学也一样，应当凸显语文学科的本真，学母语习母文，根在语言。
《搭石》是农民诗人刘章写的一篇散文，截取了农村生活中几个非常平凡的镜头，文笔清新、意境秀美。
捧读它，犹如一阵久违的清风拂过心头，我一次次被山民之间那种极淳朴、原生态的互爱互助的美感动了。
这种美，是生活在快节奏的城市里逐渐消逝的，是正在茁壮成长的学生急需的精神养料。
感动着、思考着，在急于把精神养料浇灌在学生心田的激情驱使下，有了我的第一次试教思路：
一、感知，认识搭石是一种渡水方式。
二、感悟，欣赏搭石是一道风景。
分别相机感悟一幅幅生动的画面：
上了点年纪的赶路人调整搭石；一行人走搭石；俩人面对面溪边让路；年轻人背老人走搭石
（主要方法：
交流感受、想像补白、设境采访、链接写作背景、体验引读、拓展思考）
三、感动，传递乡亲们的美好情感。
试教并不理想：
虽然学生说得充分，但体会得肤浅，体验得空洞，体悟得离本太远了。
反思教学，呈现了两个问题：
第一，精神养料没有浇灌在语言的抓手上，成了漂浮在水面的浮萍。
语言的抓手落在哪呢？
静下心，在一遍一遍的朗读中品味语言，在咬文嚼字中揣摩文本，在品词析句中走近作者。
《搭石》的课堂教学，把一行人走搭石两个人面对面走搭石年轻人背老人走搭石的画面定为感悟一道风景的句群抓手。
以年轻人背老人的画面中假如也的典型语言现象为句式抓手，训练学生的想像和语言运用能力。
三幅走搭石的画面，又着重研读、感悟、品味那些对表情达意有关键意义的词语抓手，如：
协调有序清波漾漾、人影绰绰伏理所当然等。
就这样，《搭石》教学凭借语言的抓手，从一个个词语、一个个句子开始构建或更新学生的言语世界，与此同时构建或更新学生的人文世界。
第二，道德说教倾向的非语文活动，削弱了课堂的语文味。
修改后的教学洗尽铅华，体现对语言的理解、感悟、体验、品味、运用，回归扎实的识悟读写。
识字上，采用随文识字，把字放在句段中，既掌握音、形、义，更体会情、道、境、彩。
感悟中，抓住重点画面，顺学而导，运用创设情境等多种方法自然而巧妙地理解重点词语的意思，引导学生抓住重点词语，想像画面，体会它们在表情达意方面的作用。
读书上，采取多种方法指导朗读，注重了朗读过程的指导；采取边读边思考边圈划的方法练习默读。
练笔上，课堂给了充足的时间，把它放在学生已经对文本有了深入的体会后，水到渠成地达到语言与情感的共振。
二教：
遵路识斯真，确定课堂枝干
香樟的树干笔直，一份为二、二分为四一路长去，形似东波的书法，圆润俊秀，又中规中矩，神如语文课堂的教学思路，主次分明，环环相扣，步步深入，或做铺垫，或埋伏笔，相倚相生，浑然天成。
二教《搭石》，语文味浓厚了，新的问题又涌了出来：
点太多，容量大，把课文上肿了；点与点之间如一盘散沙，形散神也散。
如何找到一个能牵动全文的支点？
如何达到文路、教路、学路的和谐统一？
如何形成一种充满合力的学习板块？
在反复地斟酌、研讨中，几位做课的专家依据《搭石》的课堂教学目标，对教学内容进行全面整合，科学预设教学环节，循序渐进，浑然天成。
于是，有了《搭石》教学的三个一：
1．一个巧妙的切入点。
在深入与文本对话后，把搭石的画面解读为调整搭石和走搭石两类。
本节课以走搭石为切入点，不仅是因为走搭石中含着看得见的美和看不见的美，更重要的是符合学生的阅读兴趣和阅读期待的心理需求，把文路、教路和学路有效地融合在相得益彰的点上。
2．一条清晰的教学主线。
在初读课文后，先了解什么是搭石，再以课文中的关键短语家乡的一道风景为线索进行教学设计，一线串珠一词经纬，回旋复沓，牵动重点段落2-4自然段的阅读品析，最后引导尝试说写，转化运用。
从感受看得见的景美，到感悟看不见的情美、人美，到抒写心中的美，整堂课的教学就是发现美寻找美感受美抒写美。
3．一种立体学习的板块。
每一板块的学习，简单但学习的目的并不单一，学习的收获并不单薄。
在学习中，将读准字音、读懂词句、体验语言的画面、体验美好的情感有机地融合在一起，让学生经历体验、感悟的过程，读出了美的画面，美的语言，美的心灵，较好地实现了工具性和人文性的有机统一。
立体还表现在每一快板学习间的层层深入上：
在学习一行人走搭石的过程中，正音、理解词语是第一层面，想像画面是第二层面，读出意境是第三个层面。
学生经历了辨别正音、辨析词义、情境接读、想像画面之后，又推出一个音乐的诵读的情境语场，在渐入佳境的碰撞中品味语言，熏陶情感。
三教：
一枝一叶总关情，研究教学策略
盛夏的香樟树冠最为广展，浓绿的叶片郁郁葱葱，仿佛每一片绿叶上都有一个新的生命在跃动。
在课堂的树冠上，点点滴滴都是浓绿的叶片，坚持教学细节的精雕细琢，就能引领学生更深入地走进文本，更深刻地领略潜伏在语言深处的语文的美。
《搭石》教学中有两个新桃换旧符的教学策略，让我在反复的历练实践中，对它们的认识历经了涅磐的过程。
一、树木与森林的关系。
只见树木，不见森林是崔峦老师多次指出的课堂教学问题，上《搭石》以前，我以为自己对这句话理解得比较透彻。
然而在《搭石》的课堂实践中，感悟一行人走搭石青年人背老人走搭石两个重点的语段，我比较孤立地处理，一味地引导学生就句论句地感悟景美、人更美。
这种唯美，抛开了课文第一自然段以及两个语段前后的一些句子，而这些句子涵盖了搭石的方便、搭石在山乡的重要性、搭石走起来不那么容易的信息。
学生只有理解了这些，有了这样的知识背景，才能丰满地建构走搭石景美情更美的意境。
鉴于此，认识了什么是搭石后，教学中增加了这样的环节：
（1）如果没有搭石，家乡的人们怎么过小溪呢？
谁也能用课文中的句子来说一说。
（2）指生说。
（山洪过后，人们出工、收工、赶集、访友，来来去去，必须脱鞋绾裤。
）那就是说，如果小溪里没有搭石，人们出工就必须脱鞋绾裤；收工就必须脱鞋绾裤；赶集就必须脱鞋绾裤；访友就必须脱鞋绾裤。
一句话，人们来来往往都必须脱鞋绾裤。
一次又一次的脱鞋绾裤啊，你体会到了什么？
（麻烦、不便、辛苦）
（3）不便、麻烦甚至是辛苦，那还大多是在夏天啊，到了秋天，家乡的人们就不得不靠搭石过小溪了。
了解了这些，我们再来读读什么是搭石。
齐
也鉴于此，在与学生合作轮读一行人走搭石的语段前，有了这样的师生对话：
师：
（指这组问）你们现在走在哪？
生：
搭石上。
师：
不好走啊，家乡的俗语说
生：
紧走搭石慢过桥。
师：
走得不好要掉进水里，有信心吗？
生：
有。
改后的教学，加强了这些文字的处理，使搭石的美在学生的心中，不只是唯美的一棵树，而是丰满的林中立着美丽的树。
[1][2][3]下一页二、文意象的关系。
很多网友把协调有序的词语教学称为词语教学的经典。
其实，协调有序的词语教学经历了一个磨的过程，最大的收获是对文意象关系的深刻认识。
协调有序最初的教学设计是：
（1）在你们的理解中，协调有序是什么意思，谁来说一说？
（2）生活中你见过协调有序的情景吗？
（3）文中的协调有序又是一幅怎样的画面呢？
我们自由地再读一读这两句话，边读边抓住重点词语想象画面。
反思教学效果，学生对协调有序的理解一直是抽象的、理性的，生活中军乐团的协调有序大雁南飞的协调有序的意境与文中情境相去甚远。
学生感悟文本的意义情感，需要历经一个呈于象、感于目、会于心（叶燮）的过程。
呈于象，就是将语言文字通过内心的视像转化为鲜明可感、有声有色的画面。
感于目、会于心就是到画面中去感受、去体验、去想像，在言、象、意的水乳交融中，达到语言与情感融为一体，共构同生。
因此，才有了以下的课堂实践：
师：
你们从哪儿体会到这幅画面的美呢？
生：
我从协调有序体会到美。
师：
怎样的动作才是协调有序的呢？
生1：
就是很有顺序，配合得很好。
师：
这是从字面上理解，放到句子中再想想。
生2：
就是前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐。
师：
对，你这是联系下文理解了。
让我们加入到走搭石的人群中，
（指一组学生：
前面的后面的前面的后面的）咱们合作着读一读。
师：
（指这组问）你们现在走在哪？
（生：
搭石上）
师：
不好走啊，走得不好要掉进水里，有信心吗？
（生：
有）
师引读：
每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！
前面的（生1：
抬起脚来）后面的（生2：
紧跟上去）（速度渐快）前面的（生3：
抬起脚来）后面的（生4：
紧跟上去）（速度再渐快）前面的（生5：
抬起脚来）后面的（生6：
紧跟上去）
抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来紧跟上去踏踏的声音，像（生齐：
轻快的音乐）
师：
让我们继续走在搭石上，这边两组走前面，这边两组走后面。
师：
前面的（生组1：
抬起脚来）后面的（生组2：
紧跟上去）
（速度渐快，引读三遍）
师：
没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人指挥吧，（生摇头）对，其实又没有人指挥，那么默契，那么有序，这样的动作就叫做（生：
协调有序）
师：
（恍然大悟状）原来这样的动作就叫做（生：
协调有序）
从字面理解，到联系上下文体会，学生对协调有序的触摸还停留在文上。
学生与老师反复合作读前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，与走搭石形成通感，身临其境地体会抬起脚来，紧跟上去的和谐，体会没有人踩脚，没有人跌入水中的默契，既体现对语言的揣摩，又渗透人文的浸润，很好地利用象这一中介，完成了文和意的转换。
附：
以词入篇，语言美情感美共构共生的片断赏析：
细节一：
回旋复沓脱鞋绾裤的教学
师：
如果没有搭石，家乡的人们怎么过小溪呢？
谁也能用课文中的句子来说一说。
生：
山洪过后，人们出工、收工、赶集、访友，来来去去，必须脱鞋绾裤。
师：
绾是个生字，什么意思呢？
生：
卷起来的意思。
师：
那就是说，如果小溪里没有搭石，人们出工就必须（生1：
脱鞋绾裤）
人们收工就必须（生2：
脱鞋绾裤）人们赶集就必须（生3：
脱鞋绾裤）
人们访友就必须（生4：
脱鞋绾裤）
一句话，人们来来往往都必须（生齐：
脱鞋绾裤）
师：
一次又一次的脱鞋绾裤啊，你体会到了什么？
师：
不便、麻烦甚至是辛苦，那还大多是在夏天啊，到了秋天，天气变凉，家乡的人们就必须靠搭石过小溪了。
了解了这些，我们再来读读什么是搭石。
学习了绾字的音、义后，以脱鞋绾裤这个点，回旋复沓，起到了一石二鸟的作用：
其一，拆分和接读的方法，潜在地引导学生体会到运用顿号，能准确、精炼地表达语意。
其二，一遍又一遍地拆分和接读，强化人们做的每一件事都必须脱鞋绾裤，学生很自然地感受到没有搭石，家乡的人们过小溪很不方便、很麻烦，甚至很辛苦，由此体会到搭石的必要性和重要性。
也只有先认识到搭石的必要性和重要性，才会对搭石上蕴含的美有立体的、丰满的感悟。
细节二：
情境体验协调有序的教学
师：
你们从哪儿体会到这幅画面的美呢？
生：
我从协调有序体会到美。
师：
怎样的动作才是协调有序的呢？
生1：
就是很有顺序，配合得很好。
师：
这是从字面上理解。
生2：
就是前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐。
师：
你联系下文理解了。
让我们加入到走搭石的人群中，（指一组学生：
前面的后面的前面的后面的）咱们合作着读一读。
师：
（指这组问）你们现在走在哪？
（生：
搭石上）
师：
不好走啊，走得不好要掉进水里，有信心吗？
（生：
有）
师引读：
每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！
前面的（生1：
抬起脚来）后面的（生2：
紧跟上去）（速度渐快）前面的（生3：
抬起脚来）后面的（生4：
紧跟上去）（速度再渐快）前面的（生5：
抬起脚来）后面的（生6：
紧跟上去）
抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来紧跟上去踏踏的声音，像（生齐：
轻快的音乐）
[3]下一页师：
让我们继续走在搭石上，这边两组走前面，这边两组走后面。
师：
前面的（生组1：
抬起脚来）后面的（生组2：
紧跟上去）
（速度渐快，引读三遍）
师：
没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人指挥吧，（生摇头）对，其实又没有人指挥，那么默契，那么有序，这样的动作就叫做（生：
协调有序）
师：
（恍然大悟状）原来这样的动作就叫做（生：
协调有序）
协调有序是一行人走搭石画面的审美难点，如何突破？
学习语文往往是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想像再现强于实践推理。
（王崧舟）所以在教学中没有满足学生字面的理解和联系上下文的理解，而是精心创设走搭石的情境，让学生与老师两个轮回的、反复的、逐渐加快地交替轮读。
合作轮读的形式教师的引读在加快，学生的接读紧跟上，师生间默契引接，精妙地体现出协调有序；反复轮读的内容前面的（抬起脚来），后面的（紧跟上去），又与走搭石形成通感，学生身临其境地体会抬起脚来，紧跟上去的和谐，体会没有人踩脚，没有人跌入水中的默契。
不但感受了语言，而且感受了语言背后情境的美。
细节三：
化话为画清波漾漾、人影绰绰的教学
师：
体会得好。
你们还从哪儿体会到画面的美呢？
生：
我从清波漾漾人影绰绰体会到画面的美，我感受到水波和人影都很美。
师：
绰是生字，课前大家查了字典吗？
（生：
查了）
遇到不认识的字查字典，这是学习的好习惯。
绰在字典中有三种意思，出示：
绰：
A宽；不狭窄
B宽裕；富裕
C形容姿态柔美
师：
想一想，人影绰绰的绰是什么意思？
生：
我认为是姿态柔美的意思。
师：
不错，还有一个词语叫绰绰有余，绰又是什么意思？
生：
我觉得是宽裕；富裕。
师：
那么清波漾漾人影绰绰在文中描绘的是怎样的画面？
想一想。
生1：
我好象看到水清得可以看见水底的石头，一阵风吹来，水面漾起了波纹，人影倒映在水面上，美丽极了。
师：
体会得真形象，你是在用想像来丰富，用心来体会这两个词语，这种方法值得大家学习。
师：
你还想来描绘一下，说吧。
生2：
我仿佛看见清清的溪水漾起了粼粼的波纹，姿态柔美的人影倒映在水中，像画一样。
师：
听你这么一描述，我感受到水光、人影两相和的美！
像画一样请读读这两个词语。
生2：
清波漾漾人影绰绰
师：
你的朗读把我带到了画前，谁能把大家带进画里呢？
师：
（指举手的生3）你来读。
其他同学闭上眼睛，想像画面。
生3（声情并茂地）：
清波漾漾人影绰绰
师：
身临其境吧？
（生点头）
师：
还有想读的同学，全班一齐读。
（全班读，比较快，韵味不够）
师：
水波在轻轻地荡漾呀，再读。
（全班再读）
学生从学习理解语言入手，去感悟文本的意义情感，需要历经一个呈于象、感于目、会于心（叶燮）的过程。
呈于象，就是将语言文字通过内心的视像转化为鲜明可感、有声有色的画面。
感于目、会于心就是到画面中去感受、去体验、去想像，在言、象、意的水乳交融中，达到语言与情感融为一体。
品味两个叠音词，引导学生从语言文字入手，形成表象来触动体验，在想象中丰富清波漾漾、人影绰绰的画面，在朗读中体会语言的美感，水光、人影两相和的美在学生的眼前展开。
细节四：
字理诠释伏字的教学
师：
那么青年人和老人来走搭石，又是怎样的情景呢？
（生读句子：
如果碰上）
师：
你会带着问题读书，这有个生字，齐读三遍。
（生：
fú、fú、fú）
师：
这个句子读一遍是不够的。
你们再读读，读着读着，有的词语会让你的心头轻轻一颤，你就抓住它，多读几遍。
（生自由地读几遍）
师：
哪个词语打动了你？
师：
是的，每个同学都有自己不同的读书体验。
我们先来看看伏，伏是什么意思？
什么结构？
（生：
左右结构）
师：
（出示字理图）左边（生：
一个人）右边（生：
一条犬）
在甲骨文时代,犬是人类崇拜的一种象征，弯得是那样恭敬，是那样心甘情愿啊，（展示伏字从甲骨文到篆书到楷书的字理变化过程）我们的祖先就这样造了伏字。
师：
现在我是那位老人，谁来做年轻人？
请个小伙子。
（一男生上台深深地弯下身子）
师：
（扶起年轻人）到了对岸，你需要老人向你道谢吗？
（生：
不需要）为什么？
生：
因为我们家乡的人都习以为常了，把这看成是理所当然的事。
师：
多好的年轻人，（问另一位同学）老人没有向年轻人千恩万谢，年轻人会生气吗？
（生：
不会）为什么？
（生：
因为人们把这看成是理所当然的事）
师：
听了同学们的回答，我在想，当这位老人年轻的时候，他一定也曾经（生齐：
伏下身子背其他的老人）因为（生：
人们把这看成理所当然的事）
师：
当这位年轻人老了的时候，也一定会有（生：
其他的年轻人伏下身子背他）因为（生：
人们把这看成是理所当然的事）
师：
透过这个伏字，你看出了什么？
师：
你们的这份美好情感也是（生：
家乡的一道风景）
师：
透过这一代又一代人的理所当然，你又看出了什么？
师：
景美情更美，这更是家乡的（生：
一道风景）
伏这个生字，在画面中是一个看似平常，实则富含精神和意味的文眼。
学生自读自悟，也能粗浅地感受到家乡的人敬老，但这种感受浅尝辄止，不能触动学生的心灵。
通过字理诠释祖国语言文字的文化，加深对伏的感受。
在感受的基础上，创设伏下身子背老人的情境，走进家乡人的内心，再拓展意境一代又一代人伏得理所当然，那是一种什么美？
学生充分展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融，在与文本的对话中，不断提升语文素养。
这就伏出了母语文化气息，伏出了村风民俗，伏出了人性美。
[3]
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