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1教育心理学课本重点整理
第一章：
教育心理学的概述
简答题：
1.加涅提出的学习过程模式。
2.教学心理学的意义。
论述题：
教育心理学的意义
名词解释：
教育性原则、行动研究法
第一节教育心理学的研究对象与内容
一．教育心理学的研究对象
教育心理学是研究学校教育情境中，学与教以及互动过程中产生的心理现象以及心理规律的学科。
二．教育心理学的研究内容
（一）教与学的要素
⒈学生：
学生是学习活动的主体因素。
因此，研究“学”与“教”的互动过程就必须以学生为中心。
学生的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括：
⑴群体差异和⑵个体差异。
⒉教师：
教师在组织教学、其他各种因素中起关键作用。
教师是“教”的主体是学与教互动过程的指导者。
⒊教学内容
⒋教学媒体
⒌教学环境：
⑴物质环境⑵社会环境
（二）学习与教学的过程
1学习过程：
⑴动机阶段⑵选择阶段
获得阶段
保持阶段
回忆阶段
概括阶段
作业阶段
反馈阶段。
——简答
2教学过程
3评价/反思过程
第二节教育心理学的发展史
（冯特是心理学的鼻祖，1879年开创，起源于德国。
）
一．西方的发展情况
1初创时期：
（20世纪20年代以前）
1育心理学的提出：
19世纪初、德、赫尔巴特；瑞、裴斯泰洛齐；捷、夸美纽斯
2教育心理学的里程碑：
美国教育心理学家桑代克在1903年出版看第一本《教育心理学》专著，这是教育心理学的里程碑。
2发展时期：
（20世纪20年代到50年代末期）
·从20世纪20年代起，对动物和人的学习研究取得了许多重要的成果。
·20世纪30年代以后，科学心理发展很快。
·20世纪40年代，佛罗伊德的精神分析论广为流传（《梦的解析》）。
·20世纪50年代，程序教学和教学机器兴起。
成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
1.内容日趋集中
2.比较注重结合教育实际。
20世纪60年代、布鲁纳发起的课程改革运动。
另外关注人本主义思潮。
㈣完善时期（20世纪80年代以后）
瑞、皮亚杰；苏、维果斯基的理论以及认知心理学的研究对教育心理学的发展产生了巨大的影响。
二．教育心理学在中国的发展情况
中国的教育心理学的发展可分为3个阶段。
·第一阶段是指从20世纪初至1949年新中国成立之前。
廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
·第二阶段是心中国成立到“文化大革命”开始。
·第三阶段即“文化大革命”结束至今。
第三节教学心理学的学科性质与意义
教育心理学的意义——简答/论述
㈠增加对学校教育过程和学习过程的理解。
㈡教育心理学知识是所有教师的专业基础。
㈢有助于科学地总结教育教学经验。
供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
第四节教育心理学研究的基本原则与方法
一．教育心理学的研究原则
1观性原则：
实事求是
2发展性原则
3理论联系实际原则
4教育性原则：
教育性原则是指在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。
二．教育心理学的研究方法
观察法
实验法
调查法
行动研究法：
行动研究法就是以解决问题为目的的研究，指在创造性的运用理论解决实际问题。
第二章中小学生心理发展与教育
名词解释：
心理发展、儿童心理发展的关键期、图式、同化、顺应、最近发展区、人格、自我意识、认知过程、认知方式、学习风格、性格
简答题：
性格特征差异
第一节中小学心理发展概述
一．心理发展的含义
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
是一个从低级走向高级、从简单到复杂、从量变到质变的过程（心理发展的普遍性）。
二．心理发展的基本特征
1.心理发展的4个基本特征：
连续性与阶段性（量变到质变），定向性与顺序性（发展具有一定的方向性），不平衡性和差异性。
2.心理发展的8个阶段：
乳儿期（0-1岁）；婴儿期（1-3岁）；幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7-11、12岁），又称学龄初期；少年期（11、12-14、15岁），又称学龄中期；青年早期（14、15-25岁），又称学龄晚期；成年期；老年期。
三．心理发展的教育含义
㈠学习准备：
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
成熟与学习是影响学习准备的两个主要因素。
㈡关键期：
关键期是从动物心理试验研究提出来的。
儿童心理发展的关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并讲对以后大发展产生难以挽回的影响。
=在某一关键期，个体对某刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或是没有影响。
第二节认知发展与教育
一．认知发展的阶段理论:
瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论，认知发展发生了质的飞跃。
1知发展的机制（对认知发展阶段的解释）：
皮亚杰的理论描述认知发展主要设计以下几个概念：
⒈图式：
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式。
我们可以把图式看做是心理活动的框架或组织结构，图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础，因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
⒉同化和顺应：
皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程完成的。
（图式和同化、顺应的关系）
所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。
所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
⒊平衡：
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过度的过程。
2认知发展阶段：
1知运动阶段：
（0-2岁）
这一阶段的具体特征表现为初期儿童刚刚能区分主体与客体；中期儿童从事物的被动反映到主动探索，智力已先于语音发生；到后期有了表象，获得了“客体永久性”即当某一客体从儿童面前消失时，儿童知道该物体并非不存在了
2运算阶段：
（2-7岁）
其思维特征是：
思维的单向性，思维的刻板性和不可逆性，自我中心。
3体运算阶段：
（7-11岁）
这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象的概念，因而能够进行逻辑推理。
但仍需要具体事物支持。
这一阶段儿童的思想维持特征是：
多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。
4式运算阶段（11-16岁）
这一阶段的思维特征是：
认识命题关系；进行假设—演绎推理，即不仅在逻辑上考虑现实情景，而且能够据可能的情境（假设的情境）进行思考；具有抽象逻辑思维，即能运用符号进行思维;思维此时已具有了可逆性、补偿性和灵活性等。
思维发展水平已经接近成人的水平。
皮亚杰的认知发展阶段论是以不变顺序、基础结构和连续整合为特征的。
启发我们：
1新的角度来认识儿童认知发展阶段的划分标准；
2在不同的发展阶段，由于认知结构不同，认识是以不同性质的方式获得；
3辩证地看待认知发展阶段与学习的关系。
二．认知发展与教学的辩证关系
认知发展制约教学的内容和方法
教学促进学生的认知发展
3最近发展区
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童现有发展水平，即由一定的、已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平、如儿童已经理解掌握了某些概念和规则。
二是在有指导的情况下借助别人的帮助所能达到解决问题的水平。
这两种发展水平之间的差异就是最近发展区。
简言之，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助能达到的解决问题水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段的过度状态。
最近发展区对教学的意义：
教学可以定义为“人为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平。
而应适应最近发展区。
也就是说，教学首先要建立在开始形成心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”积极开发儿童的智力潜能，这点极为重要。
第三节人格发展
一．人格的发展
㈠人格的含义：
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
㈡人格发展的阶段理论
1.佛罗伊德的精神分析理论：
精神分析理论属于心里动力学理论，是奥地利精神科医生佛罗伊德于19世纪末20世纪初创立的。
佛罗伊德认为人格结构由本我、自我、超我3部分组成。
·本我按快乐行事
·自我，其德文原意即是指“自己”自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同事保护整个机体不受伤害，他遵循的是“现实原则”，为本我服务。
·超我，是人格结构中代表理想的部分，超我的特点是追求完美，是非现实的它遵循的是“道德原则”。
佛罗伊德的人格发展理论有两个重要特点：
一是强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用，二是强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。
弗洛伊德认为每个人都会经历5个发展阶段：
口腔期（从出生到12至18个月）：
此期间婴幼儿以吸吮、咬和吞咽等口腔活动为主满足本能和性的需要。
如果人的发展滞留在口腔期，成年后扔会努力寻求口腔的满足，滥吃东西、抽烟或喝酒。
⑵肛门期（从12、18个月到3岁）：
此期间儿童由排泄儿得到感官满足。
肛门性格的特征，包括吝啬、整洁、强迫和固执、希望事物都整洁有序，坚持己见；有较多的“应该”，希望将自己的方式强加在别的人和事上；内心冲突较多，主要集中于抓住或放弃、反抗或顺从、谁控制谁的问题上。
⑶性器期（从3岁到6岁）：
此期间儿童通过性器官满足原始欲望，儿童表现出对生殖器的极大兴趣，喜欢触摸自己的性器官。
如果这一阶段发生滞留或失败，则会导致所谓的“性器官人格”。
对于男性，他经常表现自己的男性气概和能力，粗鲁、自夸、竞争、追求成功；女性则表现为天真，表现出自己的魅力、调情以吸引男性。
在口腔期、肛门期和性器期的发展过程中，大部分人格特征便已形成。
因此，5岁以前是人格发展的关键时期。
⑷潜伏期（从5岁到12岁）：
在这一时期，儿童的兴趣转向周围事物和智力活动中，参加学校和团体的活动，与同伴娱乐、运动，发展同性的友谊，满足来自于外界、好奇心和知识满足、娱乐和运动等。
此时原始的欲望仿佛处于潜伏状态，这一阶段，两性之间比较疏远。
⑸生殖期（从12岁到成年）：
青春期是生殖器开始的标志，此时个体生理发展趋于成熟。
在心理和生理上两性的差异日益显著，发展到成年阶段，主要的满足将来源于两性关系的建立。
弗洛伊德的人格发展理论特别强调童年经历对人格形成的影响，重视父母对儿童的态度，则对于人格发展是很有意义的。
不足：
如过分强调生物本能的作用，强调性的作用，其理论主要建立在观察基础上，缺乏科学实验依据，有的论点难以确信。
对成年以后的人格发展没有足够的重视。
2.埃里克森（弗洛伊德的学生）的人格发展阶段理论:
8个阶段，顺序是由遗传决定的，但是每一个阶段能否顺利度过确实由环境决定的
婴儿期（0-1.5岁）：
基本的信任感和基本的不信任感。
主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感。
⑵儿童早期（1.5-3岁）：
培养自主感，体验意志的实现。
发展任务是培养自主感，体验意志的实现。
⑶学前期：
（3-6、7岁）：
主动感对内疚感。
⑷学龄期（6、7-12岁）：
勤奋感对自卑感。
⑸青年期（12-18岁）：
自我同一性对角色混乱。
⑹成年早期：
亲密感对孤独感。
⑺成年中期：
繁殖感对停滞感。
⑻成年晚期：
自我调整与绝望期的冲突。
评价：
埃里克森认为，在每个人的心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格品质，包括了积极与消极两方面的品质。
他注重社会文化因素及人与人之间的相互作用对人格发展的影响。
二.自我意识的发展
1自我意识的含义：
自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系意识。
包括3方面的内容：
一是自我认识，二是自我体验，三是自我监控。
2我意识的发展：
⒈生理自我⒉社会自我⒊心理自我
第四节学生的认知差异及其教育含义
一．学生的认知差异及其教育意义
认知过程是学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。
㈠认知方式差异:
认知方式，又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现的独特而稳定的风格。
常见的认知方式主要有以下几种：
⒈场依存与场独立⒉冲动型与沉思型⒊辐合型与发散型⒋立法型、执行型与司法型
㈡学习风格的差异：
学习风格是学者特有的认知、情感和生理行为，他是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。
⒈瑞德的学习风格分类：
根据学习者的不同感官偏爱，把学习风格分为视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型。
2.尔瓦和汉森的学习风格分类：
感官—思考型（掌握型学习者）、感官—感受型（人际型学习者）、直觉--思考型（理解型学习者）、知觉--感受型（自我表达型学习者）
㈢智力差异：
主要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。
男性智力分布的离散程度比女性大。
多元智能理论:
⒈语音智能⒉数理逻辑智能⒊空间智能⒋身体运动智能⒌音乐智能
⒍人际交往智能⒎内省智能⒏自然观察智能
因此我们很难找到一个适用于所有人的统一标准，来评价一个人的聪明与否。
知差异的教育含义
适应认知方式差异的教学应包括如下的内容：
一是采用与学习者认识风格相一致的教学策略，这样有利于知识的获得。
二是应该根据学生认知方式设计教学策略。
二．学生的性格差异以及教育含义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
性格特征差异——简答
1.对客观世界的态度，包括社会集体他人的态度；对工作、劳动和学习的态度。
2.性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中表现出来的习惯化的行为方式。
3.性格的情绪特征，这个是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个体差异。
4.性格的意志特征，其主要表现在个体的自我调节和自我控制方面，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。
性格类型差异：
根据人民对事物的反应方式可以把人的性格分为外倾型和内倾型；在人与人的相互作用关系中，可以被分为独立型和顺从型。
性格差异的教育含义：
因材施教
第三章学习的基本理论
名词解释：
学习、学生学习、应答性行为、操作性行为、强化、潜伏学习、先行组织者
重点：
布鲁纳的认知发展学习理论、发现学习、奥苏伯尔的有意义接受学习理论、建构主义学习理论的基本观点
第一节学习与学习理论的概述
学习的实质
学习的概念
广义的学习：
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化
学习的实质
1.学习表现为行为或行为潜能的变化。
2.学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
3.学习是由练习或反复经验而引起的。
4.学习没有价值标准与对错之分。
5.学习是指对过程而非结果。
6．学习是人和动物共有的一种对环境的适应行为。
人类学习和学生学习
学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间接受前人所积累的分化科学知识，并以此开充实自己的过程，学生的学习是人类学习的一种特殊形式
第二节联结学习理论与应用
一．巴普洛夫的经典性条件反射理论的经典实验（狗、口水）
巴普洛夫是俄国著名的生理学家，主要是对消化系统的研究，并由此获得1904年的诺贝尔奖
巴普洛夫的经典性条件反射理论的基本观点：
建立前：
无条件刺激--→无条件反应
（食物）（唾液分泌）
建立中：
条件刺激+无条件刺激--→无条件反射
（铃声）（食物）（唾液分泌）
建立后：
条件刺激--→条件反应
（铃声）（唾液分泌）
巴普洛夫的经典性条件反射的基本规律：
⒈获得与消退⒉刺激的泛化与分化
二．桑代克的尝试错误说的经典实验（猫、迷笼、踏板）
㈠桑代克认为，迷笼里的猫虽然最初是盲目乱撞，但经过反复尝试后，能逐渐学会打开笼门，即在“迷笼”情境和触动开关动作之间建立了联结
桑代克的尝试错误的基本观点
学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试→逐步减少错误→再尝试”这样一个往复过程习得的。
<桑代克超越巴普洛夫之处在于，他提出了某个行为之后出现的结果会影响未来的行为。
>
3尝试错误学习的基本规律：
⒈效果率⒉练习率⒊准备率
三．斯金纳的操作条件反射理论（老鼠、食物槽、触发机关、点格栅）
㈠斯金纳改进了桑代克的迷笼实验斯金纳创建了“斯金纳箱”
㈡斯金纳的操作性条件反射理论的基本观点
斯金纳将不同行为分为两大类：
⒈应答性行为是由特定的刺激引发的、不随意的反射性反应，又称引发反映。
⒉操作性行为没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发作出的随意反应，不与任何特定刺激相关联，又称自发反应。
斯金纳的操作性条件反射的强化理论
凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。
强化分为正强化和负强化两种，所谓正强化，是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，是同类反应增加。
所谓负强化是指个体在作出某种反应后消除某种厌恶的刺激，从而使同乐行为在类似情境中发生的概率增加。
4强化理论在学习中的应用：
⒈强化的应用⒉惩罚的应用
第三节认知学习理论与应用
一．苛勒的完形顿悟说（猩猩、笼子、木棍、箱子、香蕉）
㈠格式塔为德文gesealt的音译，含义为“能动的整体”国内译为“完形”苛勒的顿悟实验研究。
㈡关于学习问题的基本概念：
⒈学习是通过顿悟过程实现的⒉学习的实质是在主题内部构造完形。
二．托尔曼的符号学习理论
托尔曼“认知地图”
在此实验中，动物在为获得强化之前，学习已经出现，不过为表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。
三．布鲁诺的认知发展学习理论（重点，强调主动性）
㈠学习观
1.认知成长和表征理论
个体在认知成长过程中，要经过三种不同的表征阶段：
①动作表征阶段②映象表征阶段③符号表征阶段
2.学习的实质是主动地形成认知结构。
3.学习包括获得、转化和评价三个阶段。
㈡教学观
1学的目的在于理解学科的基本结构
2提倡发现学习（重点）
3学科基本结构的教学原则：
①动机原则②结构原则③程序原则④强化原则
四．奥苏泊尔的有意义接受学习理论（重点，强调被动性）
㈠学习的分类
1.意义学习与机械学习。
·意义学习的实质，就是符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
（即新旧知识产生联系）机械学习就是学习者并没理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。
·意义学习的客观条件。
意义学习的客观条件亦即外部条件，指意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。
·意义学习的主观条件。
意义学习的主观条件亦即内部条件。
首先学习者有学习的心向，即把新学的内容与原有知识加以联系的倾向性。
其次，在学习的认知结构中必须具备适当的知识，以便与新知识相联系。
·最后学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。
㈡“先行组织者”教学策略
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的概念和新的学习任务相关联。
→（其目的是用来帮助学生确立意义学习的心向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点，起到引导和组织的作用，因此称为先行组织者。
）（新旧知识的桥梁和纽带：
承上启下）
第四节构建主义学习理论的基本观点。
·知识观
·学习观
·学生观
第四章学习动机
名词解释：
动机、学习动机、直接强化、替代性强化、自我强化、成就动机、自我效能感
重点：
替代性强化、需要层次理论、成败归因理论
论述题：
学习动机的培养与激发
第一节学习动机概述
一．学习动机的含义
㈠动机及其功能
1动机：
所谓动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。
2机的功能:
动机有3种功能。
①激活功能②指向功能③强化功能
㈡学习动机及其基本成分
1学习动机：
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持以引起的学习活动，并且使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2习动机的基本成分：
学习动机的基本成分包括学习需要（内部）和学习期待（外部）。
二．学习动机的种类
㈠学习的内部动机和外部动机
根据学习的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
·内部：
兴趣、信念、理想好胜心、荣誉感
·外在：
父母的鼓励、教师的表扬、竞争的奖励
㈡认知内驱动力、自我提高内驱动力和附属驱动力。
这是美国心理学家奥苏泊尔对动机的分类。
1认知内驱动（只单纯为获得知识）
这是一种要求了结和理解的需要。
要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题需要。
2自我提高内驱动力（例如：
考好大学有好工作）
这是个体对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
3附属内驱力（小学生比较多）
这是指一个人为了保持他人（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
第二节学习动机理论
一．强化理论
1.美国心理学家斯金纳把强化分为正强化预付强化，即通过外部因素对学习行为予以强化
2.美国社会学家班杜拉将强化分为3种方式：
直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚。
代替性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向（例：
杀一儆百）。
自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。
二．需要层次理论
·提出者：
美国心理学家马斯洛
·㈠生理需要㈡安全需要㈢社交需要㈣尊重的需要㈤自我实现的需要（由低到高）
上述5个需要层次中，前4个层次可以统称为缺失需要，第5个层次可以定义为生长需要。
缺失需要使我们得以生存，而生长需要使我们能更好的生活。
学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。
·人类需要的层次，马斯洛是按照如下几条原则安排的
类必须先得到基本的需要的满足，然后才会追求高层次的需要满足。
⑵人类的需要与个体的生存发展密切相关。
⑶人类需要的高低层次与个体的生存有关。
⑷一个理想的社会，除了应该满足人们的基本需要之外，还要使人们满足较高层次的需要，并鼓励个人追求自我实现。
·这一理论的不足
1最初马斯洛的理论机械性很强，是机械的满足上升的层次论。
2马斯洛的自我实现途径是脱离社会实践的、封闭的方式。
3它的需要层次论带有假设性质，缺乏客观测量指标，是抽象地谈论人的需要与自我实现。
三．成就动机理论
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。
成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展，在它的基础上作了进一步的扩充与提炼
四．成功归因理论
这些归因因素分为3个维度---内部归因和外部归因、稳定归因和非稳定归因、可控归因和不可控归因。
·内部归因：
天资、能力、心境、努力等因素；外部归因：
任务难度、运气、教师偏见、别人帮助等。
·稳定归因：
能力和难度等因素；不稳定归因：
心境、运气和一时努力的因素。
·可控归因：
努力、教师偏见、别人帮助；
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