小学数学课堂教学提问与反思的教学策略.docx
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小学数学课堂教学提问与反思的教学策略
小学数学课堂提问策略
一、课堂提问的含义和功能
课堂提问的功能
一位名师打过这样的比方：
如果把学生的大脑比做一泓平静的池水，那么，教师的课堂提问就像投入池中的一块石子，激起学生思维的涟漪和心灵的浪花。
可见，教师合理而巧妙的提问能够有效地点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲，并为他们发现、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，引导学生去探索到达目标的途径，获得知识的同时，也增长了智慧，养成勤于思考的习惯。
其主要功能如下：
〔一〕激发学生的学习动机和兴趣 〔二〕促进学生学习
〔三〕为学生提供参与时机 〔四〕培养能力
〔五〕反馈教学信息〔六〕管理课堂教学
二、课堂提问中存在的问题及对策：
〔一〕教师提问现状调查与分析
随着小学数学课堂改革的不断深入，数学教师越来越重视课堂上将学生置于主体地位，着重训练学生的思维能力，这种教学思路能否顺利地实施，课堂提问是一个关键。
“问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向、才有动力、才有创新。
”
〔二〕课堂提问中存在的主要问题
在小学数学课堂教学里头，教师在提问中存在的一些主要问题。
〔1〕提问过于频繁。
由表可知，小学数学各年级平均每节课提问数为37.8个,也就是说，大约每分钟就有一个左右的问题。
其中一年级最多，每节课平均43.5个；六年级最少，平均31个。
一堂课，一共才40分钟，平均每分钟就问一个问题，学生往往是在一个接着一个问题的“轰炸”下，“不假思索”地忙着答复和应付，哪有时间进行思考！
有些老师喜欢问“是不是”、“好不好”、“对不对”等，这样的提问毫无价值，不利于学生思维训练，丧失了优化学生思维品质的时机。
【〔略〕】
〔2〕问题过于空泛，指向不清晰。
提问的这个问题过于的空泛，指向不清晰，就是有时候问的这个问题太空了，学生不明白、不会答复，因为他不知道老师问的到底是什么，或者是说他不太容易一下就想起来怎么答复，比方说老师经常问，为什么？
有的老师一堂课可能会问很多个为什么，这个地方为什么，那个地方为什么，咱们说关注为什么，关注问题背后的道理是很重要的，可是我们说提问的方式有很多种，不一定非得用简简单单的为什么直接来提问。
有的时候可以给孩子一些材料，有的时候可以结合着孩子的问题，具体来问，所以问题的指向应该是很清晰的。
【案例：
《1亿有多大》教学片断】
〔3〕提问目标不明。
有时提的问题太宽泛，教师又缺乏一定的机智，不能巧妙地引导，导致教学时间的浪费。
【〔略〕】
〔4〕提问抓不住重难点。
有时纠缠枝节，该问的不问。
如五年级学习《找规律》，【〔略〕】
〔5〕提问只针对少量学生，多数学生冷场。
有的老师提问的时候只针对少量学生，多数学生冷场。
只提部分优秀生，冷落了大多数学生。
特别是公开课上，这一现象更突出。
【案例】有一位老师在教学四年级下册〈〈小数加减法〉〉时，在复习铺垫时，出了一道竖式计算题756+283=”，【〔略〕】
〔6〕提问只求标准答案，对学生的想法一时不好处理。
有的老师提问的时候，只求标准答案，比方说关于圆的问题，老师特别想让孩子说出来“一中同长”【到定点〔圆心〕的距离等于定长〔半径〕】，有的孩子他就不想说这个，他说圆心和半径，其实圆心和半径不就是定点、定长吗？
不就是一中同长吗，那么多的表述的方法，其实说的都是一回事，我们有的老师只要是答案不一样，就不理了，让他坐下了，其实我们老师更好的做法可以鼓励孩子，让孩子的问题更好的对接到标准答案。
这时候，这些孩子他就得到更好的发展，他起码觉得，这个答案是我们自己探索出来的。
〔7〕跳转问题很快，不能跟随或有效引领学生的思路。
有的老师跳转问题很快，老师问的这一个问题，学生正在思考，其中有一个学生答复了，答复之后那么多孩子还没明白，这时候老师很快把问题转向了下一个步骤。
那么多孩子还没明白呢，老师有时候需要一些重复，在老师重复的时候，很多孩子才能到达真正的理解。
8.提问语言不严密
有时用词不当，不利于学生正确理解概念。
如二年级教学《可能性》，学生玩转盘游戏前，教师这样问：
“指针到底停哪儿呢？
”“到底”一词，表示结果是确定的，而转转盘前，学生只能预测它可能停哪儿？
有时问题模糊，容易有歧义。
如教师指着一道除法算式40÷5=8，问：
40是个什么数？
以上种种提问的做法，都是不科学的，它不仅收不到预期的教学效果，还会扼杀学生学习积极性，更不用说训练思维能力，使课堂提问这一教学方法的优势得不到表达，导致的后果令人担忧。
所以说，教师所提出的问题必须让学生转化为自己的思维的矛盾，形成新旧知识技能的矛盾冲突，才能激发学生学习兴趣，有利于发展学生良好的学习情感态度。
因此，
〔二〕课堂提问应采取的应对策略
1、教学生提问题，教师要先会提问题。
教师提问的方向是为了把学生引向深入的思考。
比方说一堂课，一开始通过教师的问题把学生引入到数学课堂里面，先让学生入课，随着教学活动的开展，把学生引向深入的思考，去思考关键的问题，然后去解决问题，在课后的时候，让学生有一个概括提升，这些都是通过老师的提问而到达的。
比方：
一位教师执教的五年级上册《探索周期现象中的规律》一课，深为该教师的课堂提问折服，现摘录部分如下：
〔正面〕
上述教学过程中教师只抛出两个典型问题，却有效地激发出学生无穷的想法，真可谓是“一石激起千层浪！
”
在我们的小学数学课堂中，有效的课堂提问能很好地培养学生思维的广度、深度和创新意识，激发学生的学习兴趣、凸显学生的主体地位。
对于课堂设问每位教师都要把握好以下几个方面：
二、教学过程中的提问
在我们的教学中，往往不缺少“好问”的教师，但缺少“问好”的教师。
在教学设计时，精心进行问题的设计，用问题推进课堂的进程，用问题深入知识的本质，用问题提升学生的思维品质。
同时，在课结束时，不忘问学生一声：
还有什么问题吗？
培养学生提问题的能力。
课堂提问首先就是活动之前的提问。
1．入课时的提问。
良好的开端，等于成功的一半。
课堂教学也是如此，课的开头称为“导入新课”，课堂教学的导入虽仅几句话，仅占几分钟，但它是教学过程的重要环节，它负有激发学生兴趣，集中学生注意力，渗透主题和带入情境的任务。
而新课导入常常以设计问题作为主要形式之一，精心设计的导入提问，能唤起学生的注意力，启动学生思维的机器，激起学生浓厚的学习兴趣，形成学习动机，并为学习新知识作好铺垫，从而为有效的课堂教学奠定良好的基础。
否则，影响教学效果。
【 案例一：
教学三年级“长方形的周长”。
案例二：
教学四年级“三角形三边的关系”。
案例三：
在学习《除法的初步认识》时，】
因此，入课时的提问把握以下几个方面：
〔1〕为了解学生而问。
活动之前的提问要加深对学生的了解。
比方这样的一堂课，【视频：
吴正宪：
估算】
就是像吴正宪老师教学估算的时候，一方面要让学生入课，还有一个方面呢，是要加深对学生的了解。
因为对那个班的学生不是非常熟悉，这时候问学生对于估算你们都想了解些什么呀？
学生就说了，我特别想知道估算到底有什么用？
然后估算什么时候要估？
什么时候要算？
估算这个名怎么出来的？
学生各种各样的问题抛出来，然后老师在这时候就是也抓住了学生的情况，也调研了学生，而且让学生很好的入课。
〔2〕将学生的兴致引入课堂。
有的老师把学生的兴致引入课堂的时候，结合孩子很熟悉的很多事件，事物，设计有一定趣味性和悬念的问题，能够吊起小学生的“胃口”，使之处于“愤”“悱”状态。
2．数学活动之中的提问。
老师的提问有很多学问在数学活动之中。
〔1〕问题具体些，结合学生的做法走向重要之处。
老师提问要具体一些，而且要结合着学生的做法，走向重要之处。
〔2〕问题具有挑战性，引领学生由具体走向抽象概括
案例2：
【视频：
赵震《生活中的负数》】
赵震老师给了一个表格，让学生去描述，足球队赢了几个球，输了几个球，然后经营的时候赚了多少钱，赔了多少钱，让孩子用各种各样的方式去表示，然后孩子给出了结果，第一种是文字表示，第二种方法是用笑脸图、哭脸图来表示，这时候赵震老师问了一个重要的问题，就是你的符号你明白，我的符号我明白，你不是画笑脸吗，你不是画哭脸了吗，你们用文字表示的，你们这些表示方法都挺好的，可是数学语言是要交流的，怎么办呀？
你们怎么解决这样的问题呀？
你们刚刚的结果挺好的，你们再继续思考，你们有什么新招？
学生这时候说要统一，然后最后确定出来统一的方式，就是用正负数来表示，也是结合着孩子的具体问题来问，而且指向重要的目的，要统一，要交流。
〔3〕问题指向背后的道理
在课堂教学中，教师只做到单向发问诚然不够，应该起到投石激浪，推波助澜的作用，让学生展开激烈讨论，在讨论中互问，与教师对问，使数学教学真正呈现自主、合作、探究的学习氛围。
3．活动将结束时的提问
活动快要结束时候的提问，给学生概括提升的时机。
课堂提问的误区：
课堂提问是启发式教学的重要方法之一，它能启发学生的思维，激发他们的求知欲，促使他们参与学习，帮助他们理解和应用知识，因而为广阔教师所提倡和运用。
然而，由于各方面的原因，目前仍有相当多的教师在实践中陷入课堂提问的种种误区，以至于教学效果大打折扣。
这里提出几个案例我们共同分析一下，以便更好地促进我们的教学实践。
1、情境创设牵强附会
【案例：
《乘法的初步认识》】
不同年龄阶段的儿童，对情境的兴趣指向性存在着明显的差异。
因此，在创设情境的过程中，要充分考虑学习者的原有知识、技能和年龄、心理发展的特点，创设他们感兴趣的，能激发他们求知欲的情景。
[案例1]《长方形和正方形的周长》导入情景创设：
1、出示图片：
[案例2]《圆的周长》导入情景创设：
[思考]：
小学生由于认知发展、心理年龄特点等原因，确实需要生动、有趣的情境。
但“生动、有趣”并不是有效情境的标准。
关键是这些情境是否符合他们的“胃口”，能否激发学习的欲望，有效促进学生“快乐、有效”的学习。
只有基于学生实际、有助于学生实现生活经验数学化的情境才是有效的情境。
2．“生活味”的刻意追求．淡化了“数学味”
国家数学课程标准中指出：
“数学教学应关注学生的生活现实”。
因此，在小学数学新课程教学的课堂里，数学和生活得到了有效的融合与链接。
但是，有的数学课堂中，“数学”和“生活”的本末似乎有些倒置，“生活味”在一定程度上淹没了“数学味”。
教师在教学中一味追求数学学习的生活味．而忘却了“数学高于生活”．淡化了数学学习应有的“数学味”
如一教师教学《乘法的初步认识》，课开始便出示了一个十分漂亮的F1ash课件的情景图——“快乐的大森林”教师让学生观察画面并提问：
【〔略〕】
至此，学生不断有新发现，教师在肯定中不断提问“你还发现了什么？
”于是，学生又不断有新的发现。
而教师也很着急，十多分钟过去了，学生仍不断有新的发现．但依旧停留在“看图说话”上，似乎，他们不知道现在在上数学课。
外表上看，学生的个性得到了张扬，教学气氛宽松而活跃。
我们在教学中尽量做到注重体验感悟，注重求异创新，并在教学过程中加以落实，学生对知识体验感受更充分，情感体验更丰富。
【〔略〕】
事实上是让丰富的生活情境掩盖了数学的信息．精美的课件转移了学生的学习目标．再加上教师“看了这幅图．你有什么发现”的空泛提问．使教学完全背离了本义。
倘假设教师在上课之前对学生学习进行过充分的预设．思考应对的措施．精心设计教学问题．教学过程中就能拨乱反正．就不会出现尴尬的场面。
数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，应该为数学思维的发展提供土壤。
西方学者德加默曾说：
“提问得好即教得好。
”
又如：
《找规律》---------生活味＞数学味
如：
一位老师上三年级《找规律》一课，为了让学生在生活中学习数学，让学生在生活中体会搭配的价值，在生活中寻找搭配的规律，进行了如下的组织：
【引入：
周一的菜谱〔肉丸子、白菜、冬瓜〕】
展开：
周三的菜谱】
学生始终在具体的生活情景中学数学。
但是在听课中发现，学生为了在纸上写出这些菜名，老师为了把学生的搭配结果一一板书在黑板上，费了很多时间〔其实在教学时完全可以用符号来替代菜名〕；整堂课黑板上写满了菜名，大家说的也全是菜名，而且当学生汇报时，很容易把荤菜和素菜搞混淆，学生看到或听到这些菜名时都先要想一想是荤菜还是素菜，更不用说学生看到这些美味所引起的条件反射了。
尽管学生在选择搭配时显示出了灵性和活力，课堂的学习氛围也洋溢民主和平等，但是令人遗憾的是数学的应有价值在这种趋向变异的生活化课堂中，显得苍白无力。
难道，数学内容必须这样生活化吗？
数学课堂教学的生活化是课程改革的重要方向，但并不等于把“生活化”作为数学教学的唯一追求。
也就是说，数学教学需要一定的生活情境帮助学生理解数学、应用数学，但这里的生活化情境应该是有选择的，因为“数学内容应是现实的、有意义的和富有挑战性的”〔课标语言〕。
所以，“生活化”应该散发浓郁的数学味，防止步入虚幻空洞和纯粹稚拙的形式化误区。
而且，生活化情境也应是有选择的，应是现实的、有意义的和富有挑战性的，应有浓浓的数学味，应防止虚幻和幼稚化倾向。
3．“习惯教学语”的频繁使用．浪费了教学时间
在课堂教学中．我们经常会发现：
教师向学生提出某一问题，某同学作出正确的答复．老师却仍然还要问“他（她）答复得对不对啊”?
学生齐答：
“对。
”教师继续追问：
“他（她）答复得好不好啊?
”学生齐答“好。
”诸如此类的还有“这个数字大不大啊?
”“大。
‘多不多啊?
”“多。
‘好不好?
”“好”……对于这种一呼百应“假热闹”场面．留给学生的只是随声附和，同时也为教师“口头掸”的养成提供了温床．这样既不利于学生的思维训练．也不利于教师的专业成长。
反思 新课程提倡鼓励性评价。
于是，在课堂上我们能时常听到“嗨、嗨、嗨，你真棒！
”的赞赏声，时常听到“啪、啪、啪”的鼓掌声，课改提倡鼓励，是指要多鼓励学困生，看学生除了看分数外，还要多看其他优点，应多从内在激发兴趣。
上述案例中，对于大家能轻而易举答复出来的问题，教师给予的赞赏实在是太多太滥了，而且千篇一律的“你真棒！
”“真聪明！
”也使得学生对教师的赞赏变得毫无感觉。
4.提问过多
《案例1》：
一位教师在讲《面积和面积单位》时，统计了一下，共提了80几个问题，平均一分钟将近2个。
分析：
设计大量问题，搞地毯式轰炸，外表上看课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。
因为问题多，题意简单答案固定，问答速度快，教师频繁发问，学生应声作答，几乎没有思考时间，其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到锻炼和培养，与“填鸭式”教学并无本质区别。
5、问题“大”而目的不明确。
在教学小学数学《解决问题》时，特别是小学高年段经常有类似这样的情节：
某位老师在教学《用长方体、正方体外表积解决问题》时，创设了一个生活情境，学生的热情非常高涨，接着就出示了例题——“做一个微波炉的包装箱〔老师用多媒体一起出示了长0.7米，宽0.5米，0.4米的长方体纸盒〕〕至少要用多少平方米的硬纸板？
”老师提了一个这样的问题：
“你是怎么想的？
”
教室鸦雀无声，老师左看右看了好一会，还是找不到有主动举手的学生，最后，只能指定一名学生〔没有举手〕被动地答复，而这位学生站在那，也不知所措……
老师在课堂上的驾驭为什么变得如此被动呢?
因为老师提的问题（“你是怎么想的”）的范围太大了,目的不明确。
其实，老师可以先这样问：
“至少要用多少平方米的硬纸板？
”实际求的是什么？
〔生答复：
长方体的外表积〕接着出示以下问题：
课堂上教师提出的每一个问题都好比罗盘和路标，直接引导学生的思维和方向。
好的“设问”既要符合学生的认知规律，又要便于揭示知识的本质特征，使学生在原有的认知基础上都有所进步，提高学生的知识迁移的能力。
6.问题过小。
《案例3》:
如在教学《面积和面积单位》同课异构：
〔略〕
7.把握不准坡度。
《案例4》：
如在教学“商不变的性质”后，教师提出这样的一个问题：
“16÷8的被除数加上32后，要使商不变，除数应加上几?
”绝大部分学生答不上来。
分析：
问题不能过于简单，太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，学生只需答复“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，这样会极大地抑制学生的思维。
问题过难，学生无所适从，无处下手，长此下去，会打击学生的学习积极性。
问题的设计要有坡度，要步步相因，环环相扣，层层相递，要遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、假设老师设计好一定的坡度，将难度降低，由浅入深，同样的这个问题就会迎刃而解了。
如：
什么叫商不变的性质?
被除数加上32后扩大了多少倍?
要使商不变，除数应该怎么办?
8.轻易否认学生的提问。
《案例5》：
一位老师在进行“十几减几”的教学时，一位学生问：
“老师，13-8，3-8不够减，我就用8-3得5，再用10-5还是等于5，这样做对不对?
”这种思考方法，是老师没想到的，学生将了老师一军，老师也没多想就武断地说了一句：
不对，减法是不能颠倒做的。
分析：
课堂应该是师生的双向互动过程，不应该只是教师的一言堂，只是停留在师问生答这个层面，应该允许学生“插嘴”，允许学生提问。
其实，这个学生的说法是正确的，只是他现在还不明白这个算理而已。
[13—8=lO+3-8=10-8+3=10-（8-3）]
爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。
教师的这个轻易否认，泼灭了一朵思维的火花。
9.不区分对象。
《案例7》：
老师提出一个问题之后，发现班级绝大部分学生都举手了，只有为数不多的学生没有举手，便说这个问题我专找一个这节课还没举手的学生来答复，没有举手的学生渐渐的低下头不敢面对老师的眼神，老师还是走到了他们的跟前指了指，来你答复一下这个问题，很明显结果是学生答复不出来。
分析：
有些教师在选择答复下列问题对象时，出现了一些偏差。
如只提问好学生，或专提问一小部分学生，冷落了大多数学生；或对差生进行惩罚性提问，让学生难堪。
老师提问不能搞一刀切，比照较简单的问题，应抽中差生来答复，对于一般的问题让中上生来答复，对难度较大的问题让优秀的学生来答复。
教师设计提问时，由谁来答复一定要做到心中有数，让差生吃饱，优生吃好。
四、如何指导学生提出问题
〔一〕如何指导学生在提出问题中问什么
从理论上来讲，小学生都具有好奇，好问，好表现自己的特点。
但是在实际教学中，我们却经常见到这样的情形，面对教师精心创设的问题情景，让学生提问题，学生似乎不为所动，无动于衷，不是摇头，就是干瞪眼，提出问题的学生数量寥寥。
即使提出问题，大多都局限在一个很小的空间里内，大多雷同。
造成这种现象的主要原因是学生不知道问什么，如何问，所以我们就从如何指导学生问什么，如何问等提问题的方法入手入手来进行进行研究，具体的策略如下。
1、指导让学生提模仿性的问题
模仿是人类认识世界的最基本的方法，对于低年级学生来说，模仿教师是他们学习的主要方法，提问同样如此，模仿性的问题适用于以下两种情况：
一是学生在学习某一类知识的开始，教师可以先进行示范性的提问。
二是当学生在课堂上遇到平时较少接触的、比较抽象的问题时，教师也可作示范性提问。
3、提比较性的问题
当新旧知识有一定联系时，学生就比较容易提比较性的问题
这类问题的提出有助于帮助学生把知识进行归类整理，分析比较，加强知识间的横向和纵向联系。
4、提与课题有关的问题
课题一般都是学生学习的中心或主要内容。
一上课，教师可以引导学生针对课题进行思考，提出问题，使每个学生上课时都能明确学习目的、内容，带着问题来学习，激发学生探究的欲望。
使教师由解惑为中心转变为生惑为中心。
5、提有联想性的问题
从一事物联想到另一事物，这两类事物可能是类似的，相近的，也可能是对立的，还可能是有因果关系的。
学生就会从这一事物联想到另一事物，萌发提问的欲望。
〔二〕、指导学生如何结合数学学习内容发现问题
1、创设情景，让学生发现并提出问题
在传统教学的影响下，学生习惯于解决教师或教材提出的问题，而不习惯也没有时机自己发现问题，提出问题，让学生在问题情景下发现并提出问题，是一种比较好的方法。
另外教学中，教师可根据小学生的特点，采用讲故事、猜谜语、游戏、比赛等形式，把抽象的数学知识与生动的实物内容联系起来，激起学生思维上的疑问，形成悬念问题；也可借助多媒体技术创设问题情景，利用多媒体图、文、声、像，充分表达知识的形成过程，使学生保持旺盛的学习兴趣，对培养学生的问题能力起到事半功倍的效果。
2、创设课堂新模式——奇思异想问题。
为了唤起学生的问题意识，吴少忠老师在班里设计了问题收购站。
由专人收购问题。
为了激起学生提问的热情，他在学期初专门发表了热情洋溢的讲话，并设立了最正确创意奖，制作了一把打开知识大门的金钥匙。
要求同学们在上完课后，将自己头脑中仍存在的疑问写在纸条上，投入问题收购站，由收购站的同学负责解决问题，解决不了的汇报给老师课内解答，让课内解答和课外尝试相结合。
具体实施如下：
〔略〕
三、如何解决学生提问题质量不高，范围小，没有问题可提，不爱提问题、不敢提问题、更不会提问题的现状
〔一〕首先要注意培养学生良好的问题意识
“授人以鱼”，不如“授人以渔”，让学生掌握提出问题的基本方法。
一个平庸的教师只会奉送真理，而一个优秀的教师则教人发现真理的方法。
因此，学生只有掌握了发现问题的基本思维方法，才能从平常中看出异常，从普遍中发现特殊，从而不断地发现问题。
1、创设有效问题情境，让学生“敢问”、“想问”
在课堂教学中，小学生不向老师提问的一个重要原因是对教师有一种畏惧心理而不敢问。
因此，教师应尽力解除学生的思想顾虑，为学生的提问创设一个平等、民主、和谐的教学氛围，消除学生紧张的心理，使学生长期处于一种宽松的心理环境，自然而然地进入学习的最正确状态，勤于思维，敢于提问。
课堂上教师可以允许学生不举手就站起来发言、插话。
情不自禁发表出来的意见，往往是学生智慧火花的闪现，假设失去发言时机，火花随之而熄灭。
教师应尽力在每一细微处让学生深刻地感受到教师的厚爱和关注，真正体会到自己是学习的主人，从而缩短与学生之间的心理距离角色距离，建立朋友式的新型师生关系。
在小学数学课堂教学中，作为智慧型的教师常常会创设一些新颖别致、妙趣横生，能唤起学生求知欲的有效问题情境，使学生想探个究竟，想问个为什么？
这样既营造了轻松的学习环境，激发了学生的学习热情，又培养了学生的问题意识。
如在教学“分数的初步认识”时，一开始创设了跟学生玩拍手游戏的情境，〔略〕
这样的教学情境激发了学生的学习兴趣，激活了学生的思维，让学生提出了很多问题，取得了很好的教学效果。
2、给学生多提供思考的时间
传统的课堂教学一般是教师讲到哪里、学生想到哪里。
学生没有自己的思维空间，没有自我发展的余地，因此，要让学生真正成为学习的主人，成为知识与真理的探索者、发现者，教学过程中，教师必须让学生有充分的思维和自我表现的时间和空间，努力做到：
特征让学生观察、思路让学生探索、方法让学生寻找、意义让学生概括、结论让学生验证、难点让学生突破。
允许学生在课堂上情不自禁的脱口而出，给出答案，可以不举手随时发言，不必受课堂纪律的约束，激发学生的即时思维。
因此，要培养学生的问题意识，教师必须尽可能给学生学生多一些思考的时间，多一些活动的空间，多一些自我表现和交流的时机，多一些尝试成功的体验，让学生自始自积极参与教学的全过程。
如在学习了减法，学生计算4-2-1就不是问题，但是把它加以改造，
变成〔4-2〕-1、4-〔2-1〕，一共有多少不同的结果？
学生没有现成的方法，就形成了问题，进一步还可以提出对8-4-2-1加括号可以得到多少种不同的结果。
3、留给思考的空间，使学生“善问
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