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什么是积极心理品质
什么是积极心理品质
什么是积极心理品质
如前所述，积极心理健康教育的内容是极其丰富的，并且不同积极心理学家所提出的具体内容也各不相同。
其主要原因在于世界范围内积极心理品质的研究方兴未艾，还没有定论与广泛共识。
比如，谢恩·罗普兹等人总结出价值观、道德规范、自我效能、成就、自尊、调节、应对、移情、目标设置、自我概念等32项积极心理品质内容。
而以塞里格曼为核心的“价值在行动”项目组最终确立了6大维度24项为人们广泛认可的积极心理特征。
官群、孟万金等国内研究团队根据中外大量实证研究，积极心理健康品质体系包括6大维度，并在以中国中小学生为被试的本土化研究中聚合为6大维度15因素：
知识和智慧维度（创造力、求知力、思维与洞察力）情感敢维度（真诚、执着）、人际维度（爱、友善）、公民素质维度（领导力、合作力）、节制维度（宽容、谦虚、持重）、超越维度（心灵触动、幽默风趣、信念与希望）。
表3-1中国中小学积极心理品质维度与指标体系
六大积极心理维度
15项积极心理品质
积极品质内容
认知力量——智慧与知识
创造力
创造力
求知力
热爱学习
好奇心
思维与洞察力
开放思维
洞察力
情感力量——勇气
真诚
真诚
执着
勇敢
坚持
热情
人际力量——仁爱
爱
爱
友善
善良
社交智力
公民素质力量——公正
领导力
领导能力
合作力
团队精神
公平
避免极端力量——节制
宽容
宽容
谦虚
谦虚
持重
审慎
自制
与宇宙和意义世界建立联系的力量——超越
心灵触动
感恩
审美
幽默风趣
幽默
信念与希望
精神信念
希望
第一节知识与智慧：
认知维度的积极心理品质
知识与智慧是积极心理品质的认知维度，也是积极心理品质中最基本的积极心理特征。
中国中小学生的认知维度包括创造力、求知力、思维与洞察力三项因素，其中求知力包含着好奇心与爱学习两项内容，而思维与洞察力包括开放思维与洞察力两项内容。
一、创造力品质
（一）定义
创造力是指能够产生新想法，用新的方式做事，并取得成果的品质。
作为一种个体差异，创造力包含两个缺一不可的成分：
1.新：
有创造力的人可以产生出原创的想法和行为，即新的、令人惊讶的、不同寻常的想法和行为。
2.有用：
这种原创的想法和行为可以对自己或他人的生活做出积极的贡献。
（二）研究发现
Guilford等心理学家对创造力做过许多重要而深入的研究。
根据研究者多年对高创造力人群的研究得到两个结论：
1、创造力不等于高智商。
高创造力人才在智力方面高于平均水平，但不一定在智商测验拿天才水平的高分。
即使智商测验平平甚至稍低的人也可能在日常中表现出明显的创造力。
只有智力明显低于平均水平才会对创造力产生局限。
反之，高智商的人却有可能创造力很低。
2.高创造力人才有特定的个性特质。
高创造力的人更独立，不轻易顺从，是反常规的，不受世俗束缚的。
他们往往有广泛的兴趣，对新的经验非常开放，行为引人注目，具有认知的灵活性和敢于冒险的胆量。
不过，以上特质与年龄、从事创造性工作的领域（如艺术类与科学类就不同）、以及创造力的大小等有关。
（三）发展
1.在环境方面，高创造力人才成长的家庭可以为他们提供很多进行智力的、文化的、审美的活动机会。
这样的家庭往往有很多书籍和杂志，业余活动往往包括参加音乐会，去博物馆，外出旅行。
家长往往具有较高的教育水平，在教育方面遵循的原则是鼓励孩子发展自己独立的兴趣。
学校的环境也很重要，他们的教师往往更具灵活性，并且鼓励自由的探索。
但是，对于超出日常范围的创造性，在相关的领域知识和技能的熟练和精通尤为重要。
这种专业水平遵循“10年原则”，即若要在一个专业领域做出创造性贡献，必须花整整10年掌握该领域的知识和技能。
2.在成年之后，创造力一般在30岁晚期和40岁早期达到高峰，然后下降。
但该高峰年龄受多种因素影响，如创造力的大小，所从事的专业领域，以及入行时间。
（四）促进和阻碍因素
支持性的、强化性的、开放的、非正式的环境可以促进创造力。
高创造力的人往往同时进行几个项目，酝酿一个项目的同时操作另一个。
团体环境对创造力有益。
很多创意是在团体中产生的，如科学实验室、或工业研发团队。
促进团队创造力有很多方法，比如头脑风暴法。
时间压力、工作被过分紧密地监控以及经常性的严格考试会阻碍创造力的发展。
（五）干预
1、学习和从事领域相关的知识和技能；
2.有一位或多位的指导者（导师）；
3.消除阻碍因素。
4.脑力风暴法。
有效应用头脑风暴法要求延迟对于工作品质的判断，尤其是在创造性工作的早期阶段。
5.启发式教学策略。
6.支持性信念。
创造力的培训课程中往往强调了一些相关因素，如好奇心、内在动机、冒险、自我管理等，通过这样的培训给予学生“创造力的支持性信念”，即要产生创造性的成果需要花费长时间努力。
二、求知力品质
求知力包括好奇心和爱学习。
（一）好奇心
1.定义
好奇心是指对各种经验感兴趣、愿意探索和发现的品质，表现为好奇、感兴趣、寻求新鲜感、对经验开放、对知识和经验的内在追求。
它包括积极的认知、探索，并调整个人经验以应对挑战。
好奇和兴趣往往可以互换，即当人遇到激发积极情绪和动机反应的情况时，会对该刺激产生目标导向的行为，即由好奇变成了兴趣。
寻求新鲜感反映了人的一种个性倾向性，即寻求新鲜的、令人兴奋的刺激，将自己的刺激水平提高到最佳高度，包括愿意为此冒较高的风险。
对经验开放是最高水平的，是一种人格的维度，包括对新鲜的想象、想法、感觉、价值观保持开放态度。
好奇心具有重要的动机作用，导向行动，而对经验开放更多是一种心理倾向性。
高开放性的人往往还是具有想象力的、艺术性的、敏感的。
2.研究发现
研究发现，好奇心能带来好的心理效果：
包括一般性的积极情感，如兴奋、享受、专注；提高创造力，使人在工作和娱乐中倾向于有挑战性的任务；感受到控制感；减少压力感与无聊感；促进复杂决策；促进对目标的坚持。
对广泛领域有好奇心的学生，对学校经历的评价更愉快，认为学习对未来更重要，和老师有更好的关系，并且认为自己未来会成功。
有研究发现，如果学校环境被认为是安全的，不具非威胁性的，高好奇心的大学生所提的问题数量是低好奇心学生的5倍。
高好奇心的学生在学习和工作环境中有更佳的参与及表现。
高水平的好奇心还与更高的自信心、归属感、亲密感有正相关。
3.发展
儿童从婴儿期就表现出好奇心。
如果抚养者比较善于照顾，并且鼓励自主性，孩子会对新经验更开放，更能掌握新技能。
4.促进和阻碍因素
促进好奇心的因素有：
——刺激的新异性：
适度新异的刺激可以鼓励好奇心，但太新异则会令人困惑。
——奖励：
基于能力－掌握基础上的奖励会促进好奇心。
——自信：
相信自己可以在环境中主动行动可以有效地提高好奇心。
阻碍好奇心的因素有：
——焦虑：
在社交、课堂、自发游戏等不同场合，焦虑会降低好奇心。
社交焦虑特别能够抑制好奇心。
过度的自我关注也会降低好奇心。
——压力：
内在压力如内疚和恐惧，外在压力如威胁和惩罚会降低好奇心。
——不适当的奖励：
外在奖励会降低某些项目上的好奇心。
（二）热爱学习
1.定义
热爱学习是指热情主动地掌握新技能、新主题、新知识的品质。
热爱学习描述的是一个人学习新知识、新技能的方式，既可能是普遍性的，也可能是针对特定内容的。
热爱学习有很强的动机的结构，它能帮助人在退步、挑战、负面反馈的情况下坚持。
热爱学习描述的是学习的过程，它可能有也可能没有得到立即的好处和成就，如好的成绩。
有这种品质的人会发展出对于知识内容的更广泛或更深入的了解。
2.发展
热爱学习是需要被滋养的。
Fried发现，学习环境需要是一个相互关系的网络：
学生－学生材料，老师－学习材料，学生－老师，老师－老师的专业工作关系，学生－同伴的学业表现，学生－家长－老师三方之间关于学习的关系。
要维持热爱学习，个人需要在所有这些关系都支持与合作的基础上。
年纪小的孩子对周围的世界感兴趣，他们不太被环境所限制。
但随着年龄增长，环境的支持越来越重要，包括父母、老师、同龄人的支持，以及教科书、学习任务、学校所提供的学习条件。
3.促进和阻碍因素
一般人都会对某方面有热爱学习的倾向。
促进热爱学习的因素有：
——教师（家长、治疗师）用的策略：
任务符合学生的优势、兴趣，需要；可以用来自我调控学习的方法有：
——学生与学习内容的联结：
学生对相关领域的积极感觉。
——知识之间的相关：
该方面的知识与他已经参与的其他方面有关，能够使用相关资源来完成任务。
——自我效能感：
相信自己可以完成这个任务。
——好奇心：
对该任务好奇，提出好奇的问题
有研究发现热爱学习随着年龄下降，尤其进入中学、高中以后。
阻碍热爱学习的因素有：
——学校设置的限制，比如有限的课程选择。
——死板的教学方法。
4.干预
促进热爱学习的品质，或者促进学生对某一个领域的兴趣是一个过程，它要求人克服已有感受、先前经验、误解以及刻板观念。
干预方式需要提供帮助学生学习相关内容的条件，并且，促进持续的努力来达到对相关内容的真正理解。
（1）学习小组项目
在为学生提供辅助性的学习小组项目时，把它作为一个可以给学生提供很多信息、挑战的机会，而非作为一个弥补性的或专门给水平低的学生的项目，从而让学生对项目有好的期待。
在学习中，让学生接触到有挑战性内容的工作坊，在工作坊中学习高水平学习技能和学习策略。
促进学生中社交网络的形成。
让学生小组每周见面讨论一个与个人相关的、非正式阅读主题，以帮助学生满足人际交往的需要。
（2）关注学习过程
关注过程的方式强调自我提高、理解以及学习本身的价值。
教师把学习的责任转交给学生，鼓励学生为了进一步学习寻求帮助。
在学习中促进人际交往，让学生在回答问题前先和老师和同学讨论。
当学生刚开始参与过程导向的教学时，最初的学业表现下降了，因为学生更关注学习过程和学习理解本身，而非成绩表现。
关注过程的老师不仅在学习能力方面与学生联结，还给予学生支持。
对于差生，强调学习过程，告诉他们会根据他们的技能如何发展进行评估，能够鼓励他们更多花时间学习。
同样的学生如果告诉他们要根据他们的学业表现来评价他们，则不会花时间学习。
这样的方式强调个人的需要，如感受到归属感、积极情感，体验到能力的使用。
（3）适宜的学习任务
学生需要学习任务是足够复杂，需要合作的，指导者鼓励在小组中分享观点。
学习的目标是真实的、有意义的、能够理解的。
（4）自我调控
对于学生不感兴趣的领域，给学生提供一个完成这个任务的好的理由，并提供能够让这个项目更有趣的选择，让学生可以调控他的兴趣感，把任务转化成更有趣的。
这种方法能够让学生对学习有积极的动机，因为它让学生参与，让学生对自己的学习负责，并且在长远来看会促进学业成绩提高。
三、 思维与洞察力品质
包括开放思维与洞察力两部分。
（一）开放思维（判断力、批判性思维）
1.定义
开放思维是指能深入、全面地思考问题的品质，即愿意去主动发现与自身喜欢的信念、计划、目标相反的证据，当获得之后，能公正地考虑这些证据。
它和“我方偏见”是相反的概念，后者总是从自己当前的考虑出发。
开放精神的重要性在于，有大量证据显示，人们会偏向自己已经在头脑中根深蒂固的想法，从而在思想和判断中偏离了客观与理想的标准。
2.研究发现
开放精神很重要，可以平衡“我方偏见”。
我方偏见会带来使人设立不恰当的目标，过分倾向自己偏爱的选择而忽略了它的代价和风险，在信息加工中有选择性地忽略不利的信息，忽略去寻找其他可能方案等。
研究发现，积极的开放精神与好的结果相联，有较少我方偏见的学生在逻辑推论测试中表现更好。
实验中，让参与者在考虑自己方观点、对方观点、双方观点之后做出判断，发现要求参与者考虑双方观点可以减少我方偏见。
具有开放精神的思考者会关注更多信息，尤其是对立的观点，他们会较少被单一事件所左右，比简单思考者更能抵御建议和操控。
认知上的复杂思考者能更好地预测他人如何行事，更少移情，能更好应对压力。
3.促进和阻碍因素
（1）仅仅呈现观念的方式就会有促进或阻碍作用。
有的研究要求参与者把问题双方面的观点列出来，人们发现列出本方观点更容易。
但当他们被要求去写对方观点时，他们会产生出更多支持对方观点的论据。
（2）后见之明偏见（HindsightBias）：
当给出了相关知识后，让他们估计刚才他们如果不知道这些知识会如何回答，参与者会高估自己答对的可能性。
（3）选择性暴露（SelectiveExposure）：
人们通常只接触和自己有共同观点的信息源，如保守派看保守的报纸，自由派看自由的报纸。
（4）近因效应：
人们倾向于受新近发生的事件的影响。
（5）两极化：
对于混合信息，人们倾向于把它看成是支持自己方的信息。
4.干预
开放思维可以习得，如通过学校、家庭、媒体。
有研究发现开放思维随着年龄增长和教育程度提高而增长。
促进互动的教养方式会促进开放精神，在这种方式中孩子通过互动得出自己的信念，而非被父母告知一些抽象的规条。
讨论和辩论可以促进开放思维。
比如在一个学习项目中，包括自我检查、阐释观点、面对质疑和批评、进行小组讨论等环节，学生经过训练后在相关的学业表现和开放思维上都有进步。
（二）洞察力（智慧）
1.定义
洞察力也称智慧，指更高层次的知识和判断。
多数心理学家用下面三种方式之一定义智慧：
智慧的过程；智慧的产品；智慧的人。
三者经常重叠，智慧的人通常有洞察力。
智慧和智力不同，它使人可以面对生命的意义等重要和困难的问题，并能够让自己和他人获得幸福和好处。
智慧的人随着年龄增长会在生活各方面满意度较高。
智慧和一些人格特质相关：
如成熟、开放思维、随和性、社会性、社交智力、低神经质等。
2.研究发现：
Hartman发现成年期广泛范围的生活经验是智慧的前提条件，包括
——积极参与生活中的任务，尤其是自我设立的任务。
——在与社会一般期望相符的任务上的参与可以促进50岁之前发展出智慧。
——在30岁晚期40岁早期的更多的职业任务可以促进40岁早期的智慧。
所以，在适当时间参与适当任务促进智慧。
智慧并不是要仅仅依靠社会期望调整自己。
社会适应的客观指标，如婚姻状况，是否有小孩等，和智慧没有什么关系。
3.促进和阻碍因素
（1）生活改变：
在生活和工作两个领域有过重大改变的人在中年时有更好的智慧发展。
做出更多的生活改变，尤其是在30多岁，对于智慧的发展有积极效应。
（2）压力：
成功地解决危机和困难可以帮助人获得智慧。
（3）复原力：
能够应对有压力的生活并发现意义，对于发展智慧很重要。
复原力是用灵活的、丰富的方式来适应内在和外在的压力源的能力，是发展具有洞察力的人格特质前提条件。
4.干预方式
通过内在的自我对话、反思，或者外在的讨论，可以促进智慧。
老人从这些对话中获益更多。
这说明培养智慧的集体/人际合作的力量。
临床心理学家一般在洞察力上得分高，可能与他们有一直有跟进的督导有关。
耶鲁大学有一个“为了智慧而教项目”（TeachingforWisdomProgram），做这个项目的前提是很多学生和成人很聪明，但缺少智慧。
该项目结合了Sternberg的智慧平衡理论，应用于中学水平。
干预包括：
——阅读文学和哲学的经典著作，作为“历代的智慧”来呈现；
——根据这些阅读讨论，做项目、写论文；
——鼓励学生反思对于自己个人来说有意义的真理和价值；
——鼓励Sternberg所说的实用理性：
为了社会目的所配置的智慧；
——教师采用的苏格拉底式方法，来向学生示范洞察力。
Sternberg还描述了把智慧融入学校课程的更具体的方式。
例如，学习美国史的时候，不是只从欧洲人“发现”新大陆的角度，也从本土印第安人的角度；把学习科学当成试验性的努力，而非固定结果；把文学和戏剧在它们被创作出来的年代来理解；把学习外语当成文化学习的一部分等等。
更普遍的是，Sternberg建议把整个课程整合起来。
第二节勇气：
情感维度的积极心理品质
勇气是积极心理品质的情感维度。
中国中小学生的情感维度包括真诚、执着两项因素，其中执着包含勇敢、坚持和热情/活力三项内容。
一、真诚品质
（一）定义
真诚指的是真实诚恳，表里如一，为自己言行负责的品质。
具体而言，是指人们对与自己是真实的，准确地表现自己的内在状态、动机，和承诺，不论是在私下还是公开场合。
这样的人对自己的感受和行为负责，能真实地面对自己，而不是为了让自己受欢迎而违心地迎合外界。
真诚包括三个层面
——说实话：
说出客观事实，说到做到，包含有人际间的诚恳；
——真诚：
情绪的本真感，表现自己真实的状态，并具有情绪的深度；
——自我整合：
道德的自我整合、正直、完善，是一种道德个性。
（二）研究发现
人类有对自主和完整的心理需要，对真诚的测量和整体心理健康相关，如积极心境、生活满意度、对经验开放、共情、自我实现，良心。
真诚还和积极的人际结果相关。
真诚的测试与大五人格测验中的尽责性相关，还和社会喜好性相关。
对儿童诚实的研究主要基于皮亚杰“儿童道德判断”一书，他确切道德推理的两个独立风格：
道德客观性，在8岁出现，更小孩子专注于可见的外在事件，把说谎等同于错误，错误程度等同于损失程度。
第二是道德推理的主观性，关注说谎者内在的过程、目的。
儿童更多把赌咒发誓、夸大其词、错误的猜测当成说谎。
真诚与自我认同水平相关。
青少年最初的自我同一状态主要反映重要他人的价值观和动机，他们把自己绑在一个假想的自我上，不能反映自身的实际兴趣和潜能，这样也就会不够真诚。
如果引导者只在青少年符合引导者自身的需要和期望的时候才会认可这些青少年，青少年就会停留在这一阶段。
在延迟阶段，青少年会质疑原来的自我认同感，探索其他可能选择。
最后到实现的自我认同阶段，他们会有意识地委身给自己所选择的认同感。
达到这个水平的青少年，会具有较成熟的自我同一性，能够成功地反映自己的潜在目标、才能。
价值观。
Harter的认知－发展理论认为，好的自我认同感发展需要能够识别自己身上自相矛盾的品质，并且通过更高层的抽象来解决这种冲突。
因此智力和认知能力对真诚很重要。
但这一模式的问题是很多低教育和智力的人也很真诚。
（三）促进和阻碍因素
1. 教养方式：
家长的惩罚会影响孩子是否诚实，对孩子的对说谎的惩罚要比对犯错的惩罚重才能够鼓励孩子说实话。
家长的做法也可能会鼓励孩子说谎，比如让孩子假装喜欢一个礼物，或者让孩子看见自己的两面派表现
2. 同伴的影响。
当被问及关于诚实的两难问题时，当孩子一个人回答时更诚实，有同伴合作时会鼓励不诚实。
3. 心理社会压力源：
离婚、虐待、忽视等压力会促进孩子说谎。
在受虐的情况下，孩子会通过说谎来讨好虐待者。
4. 社会环境：
控制性的、不敏感、不考虑个人的观点和需要的环境会促进不真诚的行为。
当导师和权威仅仅提供偶然的积极奖励，不充分考虑学生自己的需要和潜能，也会促进不真诚。
5. 多元文化取向：
多元化的社会会促进自我接纳、接纳别人、言行一致。
多元文化是一个安全环境的必要部分，使得个体可以真诚地活着。
（四）干预
来访者中心疗法能够促进真诚。
这种疗法假设来访者失去了与自己真正的感受和信念的联系，过度把自己绑在有局限的或不准确的自我概念上，如果认可自己的真实感觉就有危险。
通过咨询师对来访者自身感受、信念的充分尊重，来访者能够学会真诚地面对自己。
研究发现，在进行干预中，那些本来就想要更自我一致的人会受益更多，可见真诚是一个向上的螺旋，自我选择会促进干预的效果。
二、执着品质
（一）勇敢
1.定义
勇敢是指面对危险、挑战、痛苦等不退缩的品质。
情境不同，勇敢的定义也不同，但有共同的精髓。
勇敢是一种自主的行为，是指人在了解危险存在的情况下，对情境进行了理性的评估，作出努力去获得对于个人或组织来说有益的结果，而且也知道这种有益的结果也许不能达到。
这里有几个因素
（1）勇敢的行动是自愿的，所以被逼迫的不算。
（2）勇敢包含判断：
了解危险性并接受行动的后果。
勇敢的人敢于冒险，但也要克服冒无谓之险的倾向。
（3）勇敢包括面对可能的危险、丧失、挑战、受伤。
没有危险感、挑战感和脆弱感，行动没有勇敢可言。
勇敢有价值是因为它让人放下自己对于危险的本能反应，并采取适当行动。
勇敢是能够掌控恐惧，而不是不知恐惧。
道德元素可以区分勇敢的和傻大胆。
勇敢是做被认为是正确的事情，包括面质、反对不好的思想，具有道德的味道。
针对有价值的目标比仅仅冒险更加被认为是勇敢的。
我们不会认为一个谋杀者勇敢，即使他冒险了。
2.研究发现
心理分析认为，勇敢反应在延迟或拒绝自己个人的好处。
对有极端的勇敢表现的人（如大屠杀的抗议者）的研究发现，勇敢和对更大的人性的归属感相关。
勇敢和心理上的医治相关，很多线索表明，心理疾病都和难以和他人作出有意义的承诺有关。
心理分析认为勇敢可以帮助人克服对承诺的恐惧感。
所以，勇敢是心理医治以及任何尝试心理改变的基本条件。
勇敢的概念随年龄而变化。
儿童认为勇敢是关于身体的行动的。
青少年渐渐发展出认为勇敢和心理的复杂性相关，并理解和勇敢相关的社会性危险。
成人更懂得恐惧感是勇敢的一部分，因为成人更能理解体验同一时刻多重情绪的并存。
年轻人更寻求刺激。
但尽管某些人更寻求刺激，但在寻求刺激与勇敢之间没有明确联系。
Way认为青少年培养勇敢特别重要，尤其是在未来是不可预测的的情境下。
他用“每日勇气（EverydayCourage）”描述了城市青少年。
每日勇气的培养方法包括和他人建立联结，发展道德责任感，与同龄人交换信息，为自己的生活故事负责。
3.促进和阻碍因素
（1）促进因素：
——支持勇敢的情境信息；
——对亲社会价值观的情境支持，以及强调说真话；
——强领导力；
——信任；
——对行为的清楚预期；
——社区联结；
——安全的依恋关系；
——亲社会的榜样。
（2）阻碍因素：
其他人具有的惩罚力量与勇敢有负相关。
所以组织中低层级的人很少表现出勇气，因为他们有更少行动自由，而且勇敢往往意味着面质权威。
4.干预
（1）团队及亲社会品质
有亲社会品质的人更倾向于勇敢。
军队中集中了勇敢的人。
对军人的研究发现，亲社会品质对勇敢行为有贡献。
亲社会品质与团体合一感、责任感，榜样等相关。
鼓励团体互动、亲社会品质可以促进勇敢。
在对韩战士兵的研究中发现，被大家认为更勇敢的士兵在社会性上更成熟，智力更高，情绪更稳定。
勇敢的士兵是“一群不同寻常的适应良好的人”，在心理健康量表上得分高，而且身体健康较好，很多人“疑病”的得分是零。
社会团体维持勇敢的力量在其他方面也有发现。
对善于爬高的印第安人研究发现，他们在互相紧密联系的小团体中工作。
他们还强调恐惧和勇敢的关系，承认恐惧的存在，说自己不会和不懂得恐惧的人一起工作。
（2）原型
心理分析的荣格传统试图通过培养荣格所说的“原型系统”来促进勇气。
Pearson的书《内在英雄》（TheHeroWithin），描述了英雄主义的原型系统，她描述了6个原型，其中勇士原型和勇敢特别相关，这个原型包括能够面对恐惧并在危险之下行动的能力。
它也强调真诚、原则，责任，帮助他人。
（3）鼓励
拉丁文中勇气的词根是心（Cor），和勇气同词根的词是鼓励（encouragement），是指鼓舞他人的勇气。
Adler认为挫折、劝阻（Discouragement）是很多心理疾病的根源，在一个人人际关系中种下了破坏的种子。
Adler发展出一套人际技能系统，让人们承认彼此，带领彼此自我反思，承认别人的贡献，这种人际技能被称为鼓励。
鼓励与外在奖赏、称赞不同，它根植于接受别人的本来样子并且把他
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