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心理健康教育研究论文共3篇
心理健康教育研究论文（共3篇）
第一篇：
积极心理健康教育的应用
1高等职业学校心理健康教育的现实境遇及反思
在传统的心理健康教育背景下，心理健康教育者多是采用“先问题后方法”的教育模式。
主要是以开设心理健康教育课和心理辅导、诊断为主，常常陷入一种心理疾病预防和治疗的病态心理趋向，在教育目标、教育对象上存有偏移，在教育手段上存有不足。
从心理健康教育的对象角度来看，目标客体应该分为个别问题学生和全体同学，但因为传统心理健康教育过度地偏重于问题的矫正与解决，心理健康教育者的工作重心倾向于少数问题学生身上，忽视了心理健康教育总的目标。
也正是因为心理健康教育目标的偏移和教育对象的片面，导致了心理健康教育工作中教育手段的不足。
当前，高职院校心理健康教育的主要做法是心理咨询与辅导，不但方法单一，而且还不能让其发挥到最大的效用。
1．2心理健康教育理论基础薄弱，师资力量不足
我国学校心理健康教育起步于20世纪80年代初期，迄今为止经历了从无到有、从相对独立到迅速发展，在肯定发展成果的基础上，必须看到其理论基础的薄弱。
理论研究不足使得高职院校系统地展开心理健康教育工作受到限制。
当前我们所使用的心理健康教育模式、指导理论相当一部分是借鉴国外的，这使得理论研究和教育实践探索脱钩。
所以，心理健康教育理论急需本土化，否则将无法发挥其教育功能，甚至还可能误导大众。
心理健康教育师资力量严重不足也是一个很现实的问题，尤其是高等职业教育，很多学校专职教师与学生比例低于国家标准要求，无法满足心理健康教育工作之需。
有些学校为了短期内解决师资不足的问题，将年轻的辅导员或思想政治教师实行短期培训，充实到心理健康教育兼职队伍中。
实践证明，这些“速成”的兼职教师因为缺乏系统的专业理论知识和实践经验，整体素质不高，不能胜任心理健康教育工作。
这与高职学生身心健康成长、人格健全发展对于心理健康教育专业教师的需求严重脱钩。
1．3对当前高等职业学校心理健康教育工作的反思
在传统心理学理念的指导下，心理健康教育过程中偏重于注重学生的消极心理部分，这也是导致高职院校心理健康教育目标、对象偏移、手段不足的原因。
在“积极心理学对心理健康教育的探讨”一文中也对此作出更多的解释。
当心理健康教育工作者把主要精力投入到这些出现消极情绪的学生时，自然就忽略了对绝大多数学生潜能的开发。
而且当前解决部分学生心理问题的方式多为咨询治疗，这就导致了教育手段的单一化。
心理健康教育实践与研究表明，在这种传统心理学理念指导下，心理健康教育的作用大打折扣，原本以开发学生潜能为主要目标，结果却仅仅局限于辅助少部分情绪不良的学生，即便如此，因为手段单一致使这部分被格外注重的学生其消极心理问题也未得到有效的解决。
心理健康教育的作用并未得到充分的发挥，心理健康教育工作还需要完善。
如何保留传统心理学背景下高职院校心理健康教育的有效途径，摒除当前存有的各种问题，探索新的心理健康教育模式，应该是心理健康教育工作者认真思考、谨慎探索的问题。
2积极心理健康教育模式的应用
2．1积极心理健康教育模式的内涵
心理健康教育具有相对标准的教育模式，它是由相对规范的教育内容、活动形式和在某种理念指导下的描述教育过程、介绍教育组织形式构成。
20世纪末，美国当代心理学家马丁塞利格曼发起了一场声势浩大的积极心理学运动。
积极心理学以其本身的魅力在心理学界得到了广泛的认可，越来越多的心理学工作者加入到了积极心理学的行列。
2007年，我国学者孟万金首创了积极心理健康教育模式，这个模式得到了学术界的高度认可和一线实践者的热烈欢迎，这意味着我国学校心理健康教育开始向着积极的方向转型。
积极心理健康教育模式是在积极心理学理念的指导下，对传统心理健康教育模式实行修正和补充，形成重在注重受教育者积极品质的教育方式。
这种教育模式能够称为“2+1”模式，即以理论和实践为两个切入点，以积极心理学的“一个中心，三个基本点”（以研究人的幸福为中心，以积极情绪、积极人格特质、积极的社会组织系统为基本点）为主要的指导理念。
此模式较为全面地提供了实践的入手点。
首先，我们能够建立两条主要的途径：
一是增强深度，从理论层面来指导心理健康教育;二是拓展宽度，从具体实践上采用多种手段展开心理健康教育。
然后将指导理念紧紧地贯通于两条途径之中，这样必定能够取得较为理想的教育效果。
2．2积极心理健康教育模式的应用
2．2．1以积极心理学理念指导心理健康教育
遵循积极心理学的主旨和我国高校心理健康教育的目标，我们能够把培养学生积极的人格，塑造学生的积极心理品质作为高职院校心理健康教育的首要目标和重要的内容。
积极的人格是人格发展的动力，在抵制各种消极人格破坏作用的同时，能够提升学生的适合水平，维护学生的身体健康和心理健康;积极的心理品质是构成积极人格的主要因素，它包括积极的思维方式和积极的认知方式等心理品质。
高职学生自身的特点决定了对其积极人格和积极心理品质的培养都不是一蹴而就的，需要一个较为漫长的过程，这个过程是学生的行为与心理的长期体验。
所以，使用积极心理学理念指导心理健康教育具体实践是十分必要的。
2．2．2将积极心理学纳入心理健康教育课程体系
高等职业学校学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练于一体的公共课程。
课程教学的目的在于协助学生树立心理健康意识，优化心理品质，增强心理调适水平和社会生活的适合水平，预防和缓解心理问题。
积极心理学避免了传统心理学课程中单纯的不良案例分析，强调健康心理、健全人格的分享与快乐生活的感受。
在积极心理学课堂上，教师更重视学生的积极表现，让学生看到自身的光芒，理解到自身的潜能，感受到自己存有的价值。
从这个点上看，更符合高职学生的心理特点与心理需求。
所以，积极心理学能够从积极的角度实现传统课程难以达成的目标，且国内外已有将积极心理学引入心理健康教育课程中的成功案例。
所以，能够把积极心理学纳入心理健康教育课程体系，成为高等职业学校心理健康教育必修课。
2．2．3展开积极的校园文化活动
根据高职学生个性强、感受性强、探索心强、操作水平强等特点，展开积极、丰富的校园文化活动，为他们提供展示才能的机会，如积极心理学知识讲座、快乐生活感悟交流会、编演心理剧、优势大比拼、专业技能竞赛等活动，调动学生的潜在水平，使其积极心理品质在各种活动中得以表现、强化、扩展，逐步完善学生的人格，形成积极的心理品质。
2．2．4建立积极的朋辈互助关系
众多调查研究显示，与同伴分享自己的喜怒哀乐是每个个体较强的心理需求。
在独生子女占绝大多数的情况下，校园里的同龄朋友是学生获得情感支持的主要对象，而且朋辈之间是一种平等的关系，他们之间的互助也是平等的互助，会避免学生对心理教师或咨询师的抵触情绪，有利于建立积极的互助关系。
在朋辈互助过程中，协助者能够创设一种积极注重、放松、安全的氛围，增强受助者对他们的自觉信任感，有利于受助者实行自我反思，分享成长经验。
朋辈间的互助关系也使学生在互助中掌握更多的心理健康知识，对心理健康教育有更深刻的理解，扩大了接受度，优化了教育效果。
2．2．5采用积极的心理测量量表
以往在高校中使用的量表或问卷带有“消极因素”，如“精神病症状自评量表”、“焦虑量表”、“抑郁量表”等。
积极心理学则以研究人类的力量和美德等积极理念为主旨，编制了比较完善和有效的心理测量量表，如VIA—Adult“24项积极人格问卷”、“中国大学生积极心理品质量表”（孟万金等）、“积极心理学幸福量表”、“快乐的途径问卷”及“乐观感测试”等，将这些积极量表应用于心理健康教育之中，不但能够使被试者对自我积极品质取得认可，还能用积极的力量培育和强化学生的健康心理品质，进而发挥学生的积极潜能，实现心理健康教育的目标。
3结语
积极心理学理念为高等职业学校心理健康教育工作带来了新的思路。
探索中的课程体系的重构、校园文化活动的丰富、朋辈互助关系的建立及心理测量量表的变革，激发了学生自身内在的积极品质，让每个学生在教育活动中都体验到了创造的幸福与分享的快乐，学生自身的潜能得到了最大限度的发挥，并能以较好的心理状态解决学习、生活、人际交往等方面的问题，学生心理免疫力与抵抗力得到了一定水准的提升，心理健康教育效果凸显。
第二篇：
心理健康教育的重要性及策略
一、在初中思想品德课中渗透心理健康教育的重要性
1.初中思想品德新课程标准的要求。
初中思想品德新课程标准明确指出：
本课程以增强初中学生思想品德教育为主要任务，协助学生提升道德素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践水平，引导学生在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标，弘扬民族精神，树立中国特色社会主义共同理想，逐步形成准确的世界观、人生观和价值观，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民奠定基础。
可见，增强心理健康教育，培养学生健康的心理品质，既是当今学校人才培养的重要任务，也是初中思想品德新课程的重要目标。
2.青少年健康成长的需要。
在思想品德课堂上实行心理健康教育，是由初中生的生理和心理特点决定的。
初中生处于未成年人向成年人过渡时期，心理发展不够成熟，渴望独立，易冲动，但可塑性最强。
在平时教育中，不管是家长还是老师，一般都比较注重学生的生理成长状况，却忽略了相对应的心理健康教育，使生理和心理教育没有达到和谐统一。
所以，对初中生实行心理健康教育，协助他们形成良好心理品质和健全人格，刻不容缓，这是青少年健康成长和获得全面发展的需要。
作者一直从事思想品德课的一线教育教学，接触很多初中学生，深切感受到很多学生成长中的迷茫和无所适从，严重影响着他们的健康成长。
所以，我们理应弘扬思想品德学科的人文性，坚持以人为本，贴近学生实际，注重渗透心理健康教育，促动学生健康成长。
二、初中思想品德课中渗透心理健康教育的策略
1.用教师的健康人格影响学生。
我国正实行的新一轮课改将培养学生丰富的情感、积极的态度、准确的价值观作为课堂教学的重要目标之一，为此，思想品德教师应该把心理健康教育纳入自己学科教学的“职责范围”，主动地有意识的实行渗透。
这就要求思想品德课教师要为人师表，给学生树立良好的榜样，思想品德教师自身应是一个有健康心理、良好品质和高尚道德情操的人。
只有教师以高尚廉洁的人格从事自己的职业，才能真正言传身教、以德育德，塑造学生健康良好的心理品质。
在课堂教学中，教师应善于创设民主和谐的课堂氛围，善于结合教学内容引导学生向健康良好的方向发展，用教师的健康人格影响学生的发展，以达到更好的育人目标。
2.充分利用思想品德教材中的心理健康教育资源。
思想品德学科本身蕴含了丰富的心理健康教育资源，教师在教学过程中要充分利用这些资源，在课堂上渗透心理健康教育。
如义务教育课程标准实验教科书《思想品德》八年级上册的主要内容就是培养学生与人交往的水平，同时也培养学生健康的交往心理。
教师可充分挖掘这些教科书中有利于心理健康教育的素材，找准心理健康教育知识的渗透点，让学生在获得知识教育的同时，产生情感的共鸣和认同，使其心理素质逐步提升。
3.创新教学方法，注重引导教育。
新课程改革的实施，为初中思想品德课渗透心理健康教育开创了很多新途径。
教师可挖掘教材蕴含的心理健康教育因素，采取多样的教学方法，如：
小组合作探究、小品表演、辩论赛等丰富多彩的课内外教学活动，使学生在探究问题的同时体验其重要性。
它要求教师创设积极和谐的课堂氛围、融洽和谐的师生关系，这样更容易调动学生。
学生心理健康教育不能简单地说教，要注重实际地影响他们，注重引导。
4.将课堂渗透教育与课外心理辅导相结合。
思想品德课教师不但是课堂上渗透心理健康教育，课外也能够通过各种方式对学生实行心理辅导。
部分学生有问题不愿与家长老师沟通，因而教师要用灵活的方式，如利用网络与学生沟通，用学生喜欢的方式能够更好地了解他们，对一些心理困惑实行个别辅导，可取得更好的效果。
与学生沟通应找对切入点，避免说教，鼓励学生打开心扉，把在学习和生活中遇到的困惑说出来。
教师了解之后，应该努力协助其解决问题，同时也应和家长沟通，让家庭教育与学校教育同步。
5.展开丰富多彩的课外活动。
展开丰富多彩的课外活动，让学生走上社会，多参加社会实践。
这样学生不但可把所学的理论知识使用到实践中，把书本知识与社会知识有机结合起来，还能学到书本之外的知识和技能，增强社会适合水平、实践水平和创新水平，为以后走向社会奠定基础。
学生在课外活动中锻炼了组织性、纪律性、自制力，增强了克服困难的意志和信心。
展开课外活动时，老师应与学生一起参与，老师作为指导者、引导者和参与者，加入学生的队伍里，既能密切师生关系，又能协助学生解决实际的问题，这对老师也是有益的，体现“教学相长”。
三、结语
总来说之，只要通过适当的方式，实行教育，加以引导，就能使初中学生的身心健康发展。
在这个过程中，思想品德科任老师一定要发挥自己的榜样作用，与学生一起成长。
第三篇：
流动儿童心理健康教育
一、流动儿童的常见心理问题
流动儿童又被称为“流动儿童少年”（《流动儿童少年就学暂行办法》，1998）、“进城务工就业农民子女”（《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作意见》，2003）或“进城务工人员随迁子女”（《国务院办公厅转发教育部等部门关于做好进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试工作意见的通知》，2012）。
不同学者可能对其称呼不一，近期又有人称其为“迁移青少年”。
综合绝大多数研究发现，“流动儿童”是当前学术界较为普遍和流行的一种概括。
“流动儿童”与“留守儿童”是相互对应的一组概念，农民进城务工后，留在老家由爷爷奶奶等人照看的孩子成为留守儿童，跟随父母流入打工所在地的孩子成为流动儿童，前者留守，后者流出，虽然境况不同，却大都处境不利。
流动儿童跟随父母远离家乡来到陌生的城市生活和学习，往往会因为经济条件、政策、群体亚文化、刻板印象、自身因素等种种原因导致处境不利，从而引发各种问题。
其中，最为常见的是社会适合不良，社会适合包括社会文化适合和心理适合，这些都是社会学、教育学、心理学等学科近年来注重和研究的重点。
根据已有研究，可将流动儿童社会适合的问题概括为四个方面。
（一）负性情绪强烈
负性情绪也被称作消极情绪，包括自卑、焦虑、孤独、敏感、抑郁、敌对、反抗心理等。
流动儿童作为城市中新的一员，往往会因为主客观的原因产生种种负性情绪，这些负性情绪压抑着原本属于他们的积极的天性，从而引发更多负性情绪的产生，并由此形成恶性循环，最终导致适合不良。
经研究，随着流动儿童的年龄增长，其自身都存有或多或少的自卑感，对他们的身心都会产生不良影响，如反应较慢，心情忧郁，做事精力不集中等。
有些流动儿童自卑感较强，所以较易焦虑，因而在交朋友，尤其是与城市儿童交朋友时易出现问题，导致儿童比较孤独。
孤独的性格发展到了孤僻的境地很容易引发敌对和反抗心理，当负面情绪发展到一定阶段时就会出现越轨行为。
如，一项关于九个城市的学校流动儿童的调查表明，大概17%的学生声称其身边有流动儿童被捕，其主要原因是偷窃和暴力行为（邹泓等，2005）。
有官方数据证明，深圳市2003年被捕的青少年罪犯中有99%都是没有深圳市户籍的外来人员;2003年至2004年7月，在东莞市两级法院受理的案件中，非本地户籍的青少年犯罪案件超过95%（郭文君，2004）。
这些数据表明，负面情绪对流动儿童的消极影响是多方面的，应该引起重视。
（二）歧视知觉强烈
流动儿童由农村进入城市生活和学习，社会处境发生了翻天覆地的变化，城市里相对优越的物质环境和教育资源对他们是一种新的机遇，而农村户籍的限制导致其升学、社交和就业甚至生活等各方面遭遇的不公正待遇对他们是一种歧视。
歧视知觉意指个体成员对因所属群体身份而所受的不同的或者不公平的待遇的认知。
流动儿童存有着较强的歧视知觉，相关资料表明，约25%的流动儿童感觉到在城市中受到了歧视。
这些歧视包括生活的各个方面，如教师、其他同学、邻居、制度和管理等等，歧视可分为显性歧视和隐性歧视。
大量的理论证明，歧视会对个体的身心产生消极的影响，进而影响个体行为和心理发展，甚至会产生反社会的行为。
流动儿童随父母进入城市，随之而来的一系列的变化是其歧视知觉强烈的重要原因，加之部分城市人口的偏见以及不准确的社会价值观点，都导致了流动儿童受到歧视。
（三）身份认同危机
根据埃里克森的发展理论，流动儿童正处于青春期，这个时期的任务是形成自我同一性和预防角色混乱。
流动儿童因父母工作的流动而时常处于不安定的环境之中，所以往往难以对城市和生活产生认可，容易导致出现身份认同危机。
有研究认为，和第一代农民工相比，流动儿童不再是短期的流动即返回老家，而是长期在城市中学习和生活，有更强的留城意愿，对自己属于何种身份更加迷惑。
他们虽然身处城市，却不是城市里的人;又远离了农村，不再是完全意义上的农村人，从而成为一个处于城市和农村之间的“夹缝者”与“边缘人”。
他们长时间生活在城市，早已对城市产生了感情，但是因为受到户籍制度的影响，他们很难成为一个城市人，生活在城市，却无法享受到与城市人口同等的各种政策和福利待遇，只能是生活在城市的农村儿童，因而他们很难产生对身份的认同感。
（四）社会融入障碍
“社会融入”是国外移民研究中的一个重要概念，近年来被国内学者采用。
带着负性情绪的流动儿童，容易出现身份认同危机，所以人际交往中也往往出现障碍，尤其是在对其社会化过程极为重要的同伴群体中，无法形成良好的同伴关系，不利于流动儿童的自身成长和发展。
有研究表明，流动儿童处于社会化的关键时期，往往缺乏相关的社会经验，他们跟随父母迁移到城市，面对着诸如角色转变、生活方式和习惯的变化、生活环境的改变和价值观点的区别等问题，他们面对众多的变化，会出现一定的不适合，从而导致在发展中出现某些偏差。
此外，因为我国制度方面不够健全、基础设施不够完善、资源配置不够公平等诸多因素，作为特殊群体的流动儿童，在融入社会的过程中，其医疗、教育等多方面的社会权利往往不能得到相对应的保障，因而出现边缘化的趋势。
从具体情况来看，流动儿童的社会融入能够分三个阶段：
首先是经济方面，即流动儿童需要在城市中有一定的经济基础，能够支撑基本的生活;其次是社会关系方面，即流动儿童需要适合新的社会环境，通过人际交往和沟通，获得新的社会关系网络;第三是心理方面的融入，也就是对城市的文化和价值观点的认同，表现为社会身份的认同和对所在城市的归属感。
在社会融入的三个方面中，经济方面是根本，心理方面的融入处于顶端。
由此可见，在不同的社会融入阶段，存有着不同的流动儿童障碍。
二、流动儿童教育的制度保障与现实困境
从国外研究能够发现，法国骚乱、美国校园枪击案等悲剧的频频发生往往与移民问题相关，我国的人口流动与国外移民在一定水准上具有相似性，所以做好流动儿童的教育安置工作意义重大。
我国正处于社会转型期，各项制度及政策都亟待完善，关于流动儿童的教育方针也在持续调整中。
2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出了“两为主”的政策，要求“重视解决流动人口子女接受义务教育问题，以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动人口子女接受义务教育的权利。
”2007年教育部颁布了《中小学生学籍信息化管理基本信息规范》，明确规定“每个适龄儿童，在全国任何实施义务教育的学校都可入校接受教育。
”2008年秋季学期开始，全国范围内免除城市义务教育阶段的学杂费。
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》第四章第八条规定：
“确保进城务工人员随迁子女平等接受义务教育，研究制定进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试的办法。
”2012年由教育部、发展改革委、公安部、人力资源与社会保障部联合出台的《关于做好进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试工作的意见》认为，“进一步做好随迁子女升学考试工作，是坚持以人为本、保障进城务工人员随迁子女受教育权利、促动教育公平的客观要求，对于保障和改善民生、增强和创新社会管理、维护社会和谐具有重要意义。
”中共十八大报告明确提出“积极推动农民工子女平等接受教育，让每个孩子都成为有用之才。
”能够看出，随着城镇化进程的加快，进城务工人员数量剧增，与之相对应的流动儿童数量也表现骤增的趋势，国家相关部门应审时度势出台并调整和完善一系列政策，为流动儿童平等、公平受教育提供依据和支持。
但是，因为各地区政策目标过于“趋同化”和“愿景化”，缺乏一定的可操作性，无异于开了空头支票。
受到“户籍捆绑式”制度的限制，流动儿童面临着“上得了学，升不了学”的困境，义务教育后的教育依然未得到解决。
另外，政策实施主体的重心偏低、权责不明也导致了流动儿童受教育的难题未能从根本上得到改善。
流动儿童是一个庞大的特殊群体，解决好他们在流入地受教育的种种困难，已经不但仅是一个教育问题，更是一个复杂的社会问题。
历史和研究表明，造成流动儿童教育困境的制度根源是城乡分割的二元经济和教育体制，这种体制导致了城乡儿童在受教育权利上的种种不公正待遇，进而引发了流动儿童的歧视知觉、身份认同危机、负性情绪、社会融入障碍等一系列适合不良问题，最终不利于他们的学习和心理健康。
分析当前流动儿童城市教育的现状发现，流出地政府对流动儿童数量统计工作不够仔细和精确，流入地政府难以预测流动儿童的流动趋势，所以很难制定出合适的招生计划，随之而来的是学籍管理混乱等问题。
另外，城市公办学校虽然软硬件条件优越，但因为教育资源的供不应求，流动儿童进入公办学校就读仍存有一定困难。
民办学校作为流动儿童城市教育的主要载体之一，却因为资金短缺和盈利性目的导致硬件设施相对落后，师资力量相对薄弱，所以教育教学质量相比于公办学校明显偏低，加之本身存有较多的日常管理等问题，流动儿童很难享受到与城市儿童相同的教育资源和待遇。
在应试教育根深蒂固的背景下，部分公办学校和民办学校片面追求升学率，而忽视了流动儿童的心理辅导工作，在一定水准上间接导致了他们心理问题的出现和加重。
除此之外，受困于落后的家庭经济条件、思想观点等，流动儿童依然存有着“上不了学”、“上不了好学校”、“上不起学”的现象。
流动儿童的城市教育问题虽然受到越来越多的重视，并且有了一定的制度保障，但是仍旧面临着种种现实困境，如何改善他们的不利处境是当前和未来我们所要解决的一道难题。
流动儿童的教育问题是一个复杂的社会问题，需要个体、家庭、学校和社会的共同参与，以社会政策和法律法规为保障，以学校教育为主阵地，同时需要个体、家庭和社会力量的努力，共同面对困难，探寻解决之道，其问题的历史性和复杂性，表明问题的探索任重而道远。
三、心理弹性理论及其对流动儿童教育的意义
关于“心理弹性”，国内外学者的解释并不统一。
就国外来说，Ｒutter在1987年对心理弹性的定义是和危险因素互相作用的因素;Masten于1990年将心理弹性定义为三类：
其一为“克服逆境”，即弹性是较为具体的个体内部的个人力量;其二是个体面对慢性或者急性的生活压力时未受到负面影响，成功地对待和战胜压力;其三是在经历身体或精神的创伤后的复原，也就是个体没有被创伤击倒。
就国内来说，部分台湾研究者以“复原力”或“心理复原力”代指，有些香港研究者倾向用“抗逆力”或者“压弹”释义，而大陆的一些学者往往使用“韧性”或者“心理韧性”。
综合已有研究发现，“心理弹性”是当前学术界较为普遍和流行的说法。
关于心理弹性的研究能够分为三个发展阶段，经历了从低级到高级的逐步完善的过程。
首先是起始阶段，这个阶段的研究重点在于寻找保护性因素，探讨“高危”儿童能够良好适合发展的原因，把对心理弹性的研究从寻找风险因素逐渐转变到寻找保护性因素;其次是深入研究阶段，研究的视角聚焦在揭示获得弹性品质的内在的过程，如保护性因素主要通过何种方式对幼儿产生了积极的影响，其结论为心理弹性是获得弹性品质所经历的综合或者分裂的过程;再次是心理弹性的高度概括化阶段，主要研究心理弹性的理论方面，探究心
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