教师资格证培训部分资料2.docx
《教师资格证培训部分资料2.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师资格证培训部分资料2.docx（32页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
教师资格证培训部分资料2
一、了解感觉的特性；理解知觉的特性。
感知觉的定义
感觉：
人脑对事物的个别属性的认识。
知觉：
客观事物直接作用于感官而在头脑中产生的对事物整体的认识。
问：
看到一朵红花，此时的心理活动是？
感觉VS知觉
感觉的分类
外
部
感
觉
视觉（锥体细胞和棒体细胞）
听觉（毛状细胞）
嗅觉（嗅细胞）
味觉（味蕾）
皮肤觉
内
部
感
觉
运动觉（例，行走，劳动）
平衡觉（例，晕车、晕船）
机体觉/机体感觉（饥饿、便意）
感觉的特性
Ø感觉的适应：
由于刺激持续影响所引起的感受性的变化。
如明适应和暗适应。
“入芝兰之室，久而不闻其香”
Ø感觉的对比
Ø感觉的后效：
当刺激停止作用后，感觉不是马上消失，而是保留一段时间，逐渐消失。
例子，看灯光
Ø感觉的相互作用（联觉）：
例如，红色给人以希望、热烈的感觉，绿色给人以生机、宁静的感觉，蓝色给人以广阔、深沉的感觉，黑色给人以恐怖、肃穆的感觉，白色给人以纯洁、安详的感觉等。
Ø感觉补偿：
是指由于某种感觉缺失或机能不足，会促进其他感觉的感受性提高，以取得弥补与代偿作用。
例如，盲人的听觉、触觉、嗅觉特别发达，以此来补偿丧失了的视觉功能。
当然，这种补偿作用是经过长期不懈的练习获得的。
知觉的特性
Ø知觉的选择性：
人在知觉客观世界时，总是有选择地把少数事物当成知觉的对象，而把其他事物当成知觉的背景。
如
Ø知觉的整体性：
人的知觉系统具有把个别属性、个别部分综合成整体的能力
Ø知觉的恒常性：
当知觉的客观条件在一定范围内改变时，我们的知觉映像在相当程度上却保持着他的稳定性。
（形状、大小、明度、颜色）
Ø知觉的理解性：
人的知觉与记忆、思维等高级过程有着密切的联系。
人在知觉过程中，不是被动地把知觉对象的特点登记下来，而是以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象做出某种解释，式它具有一定意义
感知觉的异同
同：
都是脑对直接作用于感官的当前客观事物的反映。
异：
（1）感觉是对事物某一个别属性的认识；知觉是对事物整体的认识。
（2）感觉不依赖于个人的知识和经验；知觉受个人知识经验的影响。
（3）知觉以感觉为基础，两者不可分割，但知觉并不是感觉的简单相加或组合，而是在了解了各种感觉间的联系后的整合。
二、了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素；了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习。
注意的概念
Ø注意：
是心理活动或意识对一定对象的指向与集中。
注意的分类
不随意注意
指事先没有目的、也不需要意志努力的注意。
例子:
上课过程中，有一只蜜蜂飞进来。
随意注意
指事先有预定目的、需要一定意志努力的注意。
例子：
看考试大纲。
随意后注意
事先有一定的目的、但是不需要意志努力的注意。
例子：
刚看教育心理学书时，枯燥乏味，但经过一段时间的学习，逐渐地对这门课有兴趣了，此时就不需要努力地能保持自己的注意。
注意的品质
种类
定义
影响因素
注意的广度
是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量
1.注意对象的特点；
2.活动的性质和任务；
3.个体的知识经验
注意的稳定性
是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长
1.注意对象的特点；
2.主体的精神状态；
3.主体的意志力水平
注意的分配
注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动
1.同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的；
2.同时进行的几种活动必须有内在联系
注意的转移
注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象
1.对原活动的注意集中程度；
2.新注意对象的吸引力；
3.明确的信号提示；
4.个体的神经类型和自控能力
记忆的分类
Ø情景记忆和语义记忆
情景记忆：
人们根据时空关系对某个事件的记忆。
语义记忆：
人们对一般知识和规律的记忆，与特殊的地点、时间无关。
例如，背英语单词，概念，公式定理。
Ø外显记忆和内隐记忆
外显记忆：
指在意识的控制下，过去经验对当前作业产生的有意识的影响；
内隐记忆：
指个体在无法意识的情况下，过去经验对当前作业产生的无意识的影响。
Ø程序性记忆和陈述性记忆
程序性记忆：
指如何作事情的记忆，包括对知觉技能、认知机能和运动机能的记忆。
例：
学游泳、开车等。
陈述性记忆：
指对有关事实和事件的记忆，他可以通过语言传授而一次性获得。
例：
学游泳之前，可能会买本书，看看动作要领等。
Ø感觉记忆、短时记忆和长时记忆
感觉记忆：
当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来；
短时记忆：
感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟；
长时记忆：
指信息经过充分和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来
遗忘的定义
Ø遗忘：
是指对识记过的材料不能再认或回忆，或者是错误的再认或回忆。
遗忘的规律
德国心理学家艾宾浩斯的研究表明遗忘是有规律的，即识记后在头脑中保持的材料随时间的前进是递减的，这种递减在识记后的短时间内特别迅速，即遗忘较多，随着时间的进展，保持量是逐渐地下降，遗忘的速度也缓慢下降，即遗忘的进程是先快后慢。
“保持和遗忘是时间的函数”，他将实验结果按遗忘和时间的关系绘成曲线，这就是著名的艾宾浩斯“遗忘曲线”，也称艾宾浩斯保持曲线。
遗忘的原因
（1）衰退理论
这种理论认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退，以致最后消失的结果。
这一观点易为人们所接受，它反映了事物发展变化的普遍规律，如一些物理的、化学的痕迹有随时间而衰退甚至消失的现象。
但衰退理论很难用实验来证实，因为在一段时间内保持量的下降，也可能由于其他材料的干扰，而不是痕迹衰退的结果。
（二）干扰理论
这种理论认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致，干扰被排除，记忆还可恢复。
此理论与衰退理论的不同点在于记忆痕迹并未发生变化，仍存在于头脑中，只是因干扰而造成了遗忘。
干扰或抑制可分为两类：
一是前摄抑制，二是倒摄抑制。
前摄抑制是指先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用；倒摄抑制是指后学习的材料对保持回忆先学习材料的干扰作用。
前摄抑制和倒摄抑制在学习中经常出现，且两者往往同时存在。
如记忆一篇文章，常常是首尾易记、中间易忘。
这是因为在这个系列材料中，中间部分同时受到两种抑制的影响，识记和回忆较困难，首尾材料仅受单一抑制的影响，故识记和回忆的效果较好。
（三）压抑观点
这种观点认为，遗忘是由于情绪、动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。
这种遗忘可称为动机性遗忘，它是由弗洛伊德（Freud）首先在临床实践中发现的。
弗洛伊德在给精神病人施行催眠术时发现，许多人能回忆起早年生活中的许多事情，而在平时又回忆不起来。
他认为这些早年经验之所以不能回忆，是因为回忆它们时会使人产生痛苦、不愉快和忧愁，于是便拒绝它们进入意识，将其贮存于无意识中，被无意识动机所压抑。
当情绪联想减弱时，这种被遗忘的材料才能被回忆起来。
在生活中因情绪紧张而导致遗忘是常有的，如考试时因情绪过分焦虑而使一些学过的内容怎么也想不起来。
压抑理论考虑到个体的需要、欲望、动机、情绪等在记忆中的作用，它对于心理咨询指导、维护人的心理健康有着重要的意义，尽管它尚无进一步的实验材料的支持，但仍然是值得重视的一种理论。
（4）影响遗忘的其他因素
1、学习材料的性质与数量
一般认为，学习时要根据材料的性质来确定学习的数量，不要贪多求快；对于抽象的、无意义材料，应力求将其转化为具体形象的、有意义的材料。
2、学习材料的类似性与系列位置
研究发现，在回忆系列材料时，回忆的顺序有一定的规律性。
最后呈现的材料最易回忆，遗忘最少，称为近因效应；最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少，称为首因效应。
3.学习的程度
实验证明，低度学习材料容易遗忘，而过度学习材料比恰能成诵的材料记忆效果更好一些。
4.学习者的心理状态
学习者对学习材料的需要、态度、兴趣、努力程度等心理状态，都对遗忘产生一定的影响。
减少遗忘提高记忆力应注意的问题
（1）合理组织有效的复习
复习即多次的识记，这是防止或减少遗忘的有效方法，根据记忆规律，有效组织复习要做到：
首先，复习要及时。
遗忘规律指出，识记后最初遗忘得较快，以后逐渐减慢。
因此，识记后要趁热打铁，及早复习，其优点是既省时间，效果又好。
其次，适当采用间时复习。
再次，要善于利用最佳时间进行复习。
早晨头脑清醒、干扰因素少，复习外语单词和机械材料效果好；晚上临睡前，把一天学习的内容复习回忆一遍，有利于记忆的巩固。
（二）把识记与尝试回忆交替进行
识记与尝试回忆交替进行比连续识记（诵读）效果好。
一方面可以及时看到学习成绩，增强信心，提高复习积极性；另一方面注意集中，便于发现问题和错误，能抓住材料的重点和难点，有利于及时纠正错误，使复习更具目的性。
（三）复习过程多样化
单调机械的重复，会使人倍感枯燥乏味，使大脑皮层产生抑制，复习效果差。
采用多种方式进行复习，能维持学习者兴趣，增强主动性、积极性，复习效果好。
在复习过程中，要尽量使多种感官参与活动，做到眼到、心到、耳到、口到、手到，使多种感觉通道的信息到达大脑皮层，在皮层建立广泛的神经联系，以加强记忆的效果。
另外，还可采用对比复习、编写提纲、对无意义材料建立人工联想等方式。
（四）重视对记忆品质的培养
良好的记忆品质包括记忆的敏捷性、持久性、正确性和准备性。
（5）注意用脑卫生
脑的健康状况是影响记忆好坏的重要生理条件。
研究表明，由核糖核酸指导合成的脑蛋白分子是贮存知识的仓库，它与学习和记忆有密切的关系。
因而，在学习过程中，要特别重视脑的营养与适当的休息，否则，严重营养不良，缺乏蛋白质，甚至吸毒、酒精中毒、脑外伤等都会给记忆带来不良影响，使记忆力下降。
3、了解思维的种类和创造性思维的特征，理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素。
思维的定义：
Ø思维：
是人脑借助语言、表象或动作实现的、对客观事物间接的和概括的认识，是认识的高级形式。
思维的种类：
（一）直观动作思维、形象思维、逻辑思维
直观动作思维：
依赖于实际的动作解决问题。
例如，机修工人，小学生用手指数数等。
形象思维：
利用具体的形象来解决问题。
例如，两个苹果加三根香蕉。
逻辑思维：
运用概念、理论知识来解决问题。
（二）经验思维、理论思维
经验思维：
借助日常生活经验。
理论思维:
根据科学的概念和论断来判断和解决。
（三）直觉思维、分析思维
直觉思维：
迅速理解并作出判断的思维。
例如，阿基米德浮力定理。
分析思维：
遵循逻辑规律，经推导而得出结论。
例如，医生诊断。
（四）辐合思维、发散思维
辐合思维：
根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题。
发散思维：
沿着不同的方向思考，产生出大量、独特的新思想。
例如，司马光砸缸救人。
（五）常规思维、创造思维
常规思维：
按现成的方案和程序直接解决问题
创造思维：
重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造新的思维成果。
创造性思维的特征
Ø流畅性：
是指单位时间内发散项目的数量（能一连串回答出十几个或几十个解决问题的方案）
Ø变通性：
是指发散项目的范围或维度（指能思考出多种不同类型的解决方案，如回答布可以做伞，帐篷、绷带等）
Ø独特性：
是指对问题能提出超乎寻常的、独特新颖的见解（如提出“一国两制”）。
理解皮亚杰认知发展阶段论
皮亚杰认为个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用的中不断重构，表现出四个不同质的阶段。
1.感知运动阶段（0－2岁）
这一阶段，儿童在活动中形成力一些低级的行为图示，并以此来适应外部环境的和进一步探索外界环境。
手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。
客体永久性，是指当某一客体儿童事业中消失的时候，儿童知道该客体并非不存在了，本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
2.前运算阶段（2-7岁）
在本阶段，儿童的言语和概念以惊人的速度发展，儿童用过延迟模仿和符号游戏等任务，表现出许多心理迹象。
。
前运算阶段的儿童，一切以自我为中心；儿童尚未获得物体守恒的概念，。
3.具体运算阶段（7－11岁）
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
具体运算阶段也就是说，以逻辑思维为主，然后，获得了守恒概念。
自我中心程度下降。
4.形式运算阶段（11-16岁）
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
对教育的影响：
皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。
在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。
影响问题解决的因素
1、影响问题解决的因素有问题解决的策略，选择一种好的策略可以快速有效的解决问题。
策略有算法和启发法。
2、知识在问题的解决中也是一个重要因素。
如各个领域的专家就具备这种能力。
3、其他心理因素的影响有：
（1）知识表征的方式：
不同的表征方式，产生不同的问题解决结果。
（2）定势：
重复先前的心理操作所引起的对活动的准备状态。
（3）功能固着：
人们把某种功能赋予某种物体的倾向。
（4）动机：
在一定的限度内，动机的强度和解决问题的效率成正比，但动机太强或太弱都会降低解决问题的效果。
（5）情绪：
情绪对问题解决有一定的影响，紧张、惶恐、烦躁、压抑等消极情绪会阻碍问题的解决，而乐观、平静、积极的情绪将有助于问题的解决。
（6）人际关系：
人处在一个复杂的社会中，解决问题不仅受个人心理因素的影响，也会受到人们之间相互关系的影响。
如从众现象。
四、了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。
学习动机的定义
Ø学习动机：
是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。
Ø学习动机的功能：
1、引发作用：
当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴望等心理体验，并最终激起一定的学习行为。
2、定向作用：
学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向有一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。
3、维持作用：
在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，勤奋还是懒惰，在很大程度上取决于学习动机的水平。
4、调节作用：
学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。
理解动机理论
1、强化动机理论
行为被增强
行为被减弱
呈现刺激
正强化（呈现愉快刺激，给予表扬）
惩罚1（呈现厌恶刺激，如关禁闭）
消除刺激
负强化（消除厌恶刺激，免做家务）
惩罚2（消除愉快刺激，如不准吃KFC）
学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。
联结主义心理学家用S-R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。
在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加某种反应重复可能性的力量。
与此相应，联结学习理论的中心是刺激与反应之间的联结，而不断的强化则可以使这种联结得到加强和巩固。
按照这种观点，任何学习行为都是为了某种报偿。
因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。
但是实际情况中，学校里的强化，既可以是外部的，也可以是内部的。
前者是由教师施于学生身上的；后者是学生自我强化，如从学习结果中得到满足感和自信心，从而增强了学习动机。
强化理论从主要倾向上是联结派的学习理论，这种理论过分强调引起学生行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习理论有较大的局限性。
二、需要层次理论
需要层次论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
在人的需要层次中，最基本的是生理的需要；之后是安全的需要（如生活安定、不焦虑）；这之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情；再后来是尊重的需要，包括自尊和受他人尊重。
这些低一级的需要满足后，人就进入自我实现的需要，自我实现作为最高级的需要，有两层含义：
即完整和丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。
人们进行学习，就是为了自我实现，因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。
马斯洛认为，各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，低层满足了，才会产生高层需要。
他又把这五种需要分为基本需要和成长的需要。
其中前四种属于基本需要，它们的产生是因为身心的缺失，因此也缺失性需要，一旦满足其强度就会降低。
最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满足。
需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而且引起的。
如家境贫寒温饱不能满足；父母离异归属于爱的需要不能满足；教师过于严厉，尊重的需要不能满足。
这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。
所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。
三、成就动机理论
美国哈佛大学教授戴维．麦克利兰是当代研究动机的权威心理学家。
麦克利兰注重研究人的高层次需要与社会性的动机，强调采用系统的、客观的、有效的方法进行研究。
麦克利兰提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要：
（1）成就需要：
争取成功希望做得最好的需要。
（2）权力需要：
影响或控制他人且不受他人控制的需要。
（3）亲和需要：
建立友好亲密的人际关系的需要。
心理学家阿特金森把麦克利兰的这种理论运用在学习动机方面，也称成就动机论，认为在学习动机上成就动机对人的影响最大，个人的学习动机可以分为两个部分，其一是力求成功的意向，其二是避免失败的意向。
如果一个人对获得成功的需要大于避免失败的需要，他就敢于冒险，在这一过程中，一定量的失败，反而会提高他们去解决问题的愿望；而另一方面，如果太容易成功，反而会减低学生的动机。
这种人属于高成就动机者。
相反，如果一个学生对失败的担心大于获得成就的动机，那么，他就有可能因失败而灰心，因成功而得到鼓励。
这种学生在选择任务时倾向于选择非常容易或者非常难的任务，因为前者容易成功，而后者即使失败了也可以有借口挽回面子。
成就动机的水平与完成学业任务的质量关系密切。
高成就动机者，内在动机强，即使失败也能坚持，且把原因归为自己努力不够。
避免失败的学生相反，不够自信，如果成功他们认为是运气，如果失败，他们认为自己能力不足。
这种动机理论把人的情感和认识统一起来，可以说是对传统的一种突破，但是发展不是很完善。
四、归因理论
人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。
这就是心理学家探索归因问题的客观依据。
最早提出归因理论的是海德（Heider，1958）。
他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。
他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。
他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因。
如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。
人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。
如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。
后来，罗特对归因理论进行了发展，提出了控制点（locusofcontrol）的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。
内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责；外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任。
在海德和罗特研究的基础上，维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。
一般而言，学生通常将成功或失败的原因归因于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，而较少归因为身心状态或外界环境。
不过，在这四个因素中，研究者对教学过程中的能力与努力归因及其相互作用给予了更多的关注,认为努力与能力之间存在着一种补偿平衡，低能意味着必须更加努力，而努力又表示低能。
当然，学生最终将自己的成败归因为什么因素，·。
此外，教师或权威人物对学生行为的期待、奖惩和归因，学生的性格类型，教育训练等都可以影响学生的归因。
一些研究表明，个体作出某种归因受到情境线索中的有关信息的影响，因而通过改变、操纵情境信息，如操纵课堂情境中的某些变量，则可以改变学生的不适当的归因。
五、成就目标理论
成就目标理论是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。
德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incrementaltheory）和能力实体观（entitytheory）。
持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的；持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。
由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。
持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标（masterygoal），他们希望通过学习来提高（improve）自己的能力；而能力实体观的个体倾向于确立表现目标（performancegoal），他们希望在学习过程中证明（prove）或表现自己的能力。
研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。
六、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
这一概念是班杜拉最早提出的。
自我效能感形成的四个要素：
1、直接经验
2、替代经验
3、言语说服
4、情绪的唤醒
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义对强化的看法不同。
他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。
而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。
因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望，他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。
传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。
结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
如果人预测到某一特定行为将会导致特定
升级会员 