教学设计学生版.docx
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教学设计学生版
第一章绪论
1.教学概念：
2.设计是什么？
任何设计都要考虑以下四个方面：
（1）设计的超前性和预测性。
——设计在前，活动在后。
（2）设计与现实活动之间的差距和设计结果的不确定性。
——实施设计的过程，实质上就是不断调整和缩小实施方案与现实活动之间差距的过程。
因此，设计的结果具有较大的不确定性。
（3）设计的创造与想象。
（4）设计的计划与组织。
3.艺术？
（1）技艺、技能
（2）富有创造性的工作方式和方法。
（3）通过形象化的手段来表达作者的思想情感。
4.教学艺术?
（1）教学中有艺术性内容
（2）教学使用艺术的手段
5.教学设计?
（1）“艺术过程”
教学是艺术，教师是艺术家。
教学设计是教师的任务，不同教师执行同一教学任务不可能一样。
同时，教学中采用图片等艺术表现方式，所以，教学设计过程就是艺术创作过程。
（2）“科学过程”
夸美纽斯和赫尔巴特提出过“教育科学”的观点。
但设计是科学过程的概念最早是与程序教学相联系的。
（3）系统工程方法
由于教学是一个涉及到人这个因素的非常复杂的过程，它很难象自然科学那样有固定的因果关系。
比如对条件a实施某一运算f，就必然会得出b=f（a）。
但工程学的方法则使人们可以通过改进性的测试来提高他们的设计产品。
通过系统分析和不断测试提供的反馈信息的控制来使科学设计的教学达到预期效果。
（4）问题解决方法
教学失败在哪里？
有问题——发现问题——解决问题
（5）强调人的因素
教学设计人员的素质：
态度、生活经验、获得反馈的能力、表达能力、想象能力以及逻辑思维、辨别能力。
6.一些观点:
☐布里格斯：
教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程。
☐梅里尔：
教学设计是一种将不同学习策略整合进教学经验的一门技术。
☐加涅：
“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。
教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。
☐赖格卢特：
任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径。
教学设计不容忽视的四大特征
第一，教学设计是以关于教和学的科学理论为基础的。
第二，教学设计是一种产生学习经验和学习环境，提高学习者获得持定知识、技能的效率和兴趣的技术过程。
第三，教学设计是一种具有创造性、学科性、决策性的研究活动，它是背景范畴、经验范畴、组织化的知识范畴等三方面因素综合作用的产物。
第四，教学设计中包含了广泛的活动。
第五，教学设计是社会性相互作用的结果。
教学设计的概念：
v运用各种理论，分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行结果并在评价基础上改进设计的一个系统过程。
7.教学设计是一门设计科学
教学设计是以描述性理论为依据的规定性理论
8.教学设计的层次
v“产品”为中心如：
教学中需要的媒体、材料等。
v“课堂”为中心如:
在固定设施、现有资源条件下编辑现有
v“系统”为中心如：
个别化学习系统、课程设置以及一门课程的大纲设计等
9.教学设计的应用范围
v九年义务教育的文字材料和声像材料的编制
v全国中小学计算机辅助教学软件的开发
v远距离课程设置和多媒体教材设计
v………
10：
教学设计程序：
五种观点
①媒体观：
把系统设计看做媒体选择的过程，把教学设计人员看成是通晓不同媒体特征与效果的专家。
弊端？
②胚胞期系统观：
近于①，突出媒体制作
确定目标——制定评估策略——选择媒体——制作媒体
③狭义系统观
建立总体目标——实施任务分析——确定具体目标——制定评估策略——选择媒体——制作媒体
问题：
缺少需要评估和形成性评价
④标准系统观：
实施需求分析——建立总体目标——实施任务分析——确立具体目标——选择媒体——制作媒体——实施形成性评价——实施总结性评价
⑤系统设计观
教学设计应密切地联系教育研究的进展，包括系统分析、推广、咨询和人际关系、项目管理等方面。
11.教学设计的特点
（1）系统性
“教学系统设计”教学中各要素（师、生、内容、目标、媒体、方法）等通过程序来协调配置。
每一步骤“输出”的决策均是下一步的“输入”，每一步又均从下一步的的反馈中得到检验；
（2）灵活性
非“if--then”线性操作、有重点、有详略、因地制宜
（3）具体性针对具体问题有具体的解决方案
（4）合作性
12.教学设计的意义
（1）有利于教学工作的科学化。
（2）有利于理论与实践的结合
（3）利于科学思维习惯和能力的养成
（4）利于青年教师的培养
（5）利于电化教育的开展和媒体教材质量的提高。
13.教学设计的研究方向
（1）Teaching-CenteredInstructionalDesign
以行为主义、认知主义为基础理论，强调在发挥教师主导作用的同时，重视学生的主体地位，适于班级授课制
（2）Learning-CenteredInstructionalDesign
以建构主义、认知主义为基础理论，强调学习者的主动性、意义建构，对学习环境，学生自学能力，教师指导能力要求较高
（3）AutomatedInstructionalDesign
ElectronicTrainer——IDexpert
第二章教学设计的理论基础
一、系统论
1.教学设计主要的思维：
系统思维
2.系统思维的问题解决特征
v罗米素斯基：
系统方法是一种科学的问题解决法。
v①定义问题
v②通过分析形成多种解决方案
v③选择和综合一种最佳的解决方案
v④监控性实施
v⑤评价及可能的调整
（一）系统的概念和种类
1.概念
系统论认为，世界—切事物都是作为各种各样的系统而存在。
系统论的创始人贝塔朗菲把系统定义为，“相互作用的要素的复合体”。
一般认为，“系统是相互间具有有机联系的组成部分结合起来的能够完成特定功能的整体”系统就其本质来说，就是元素及其关系的总和。
2.系统的构成至少要有三个条件：
一要有一定的元素，一般把主要的元素称其为要素；
二要有一定的结构，即元素之间的相互联系。
三要有一定的环境，系统是一定环境中的系统，没有环境也就没有系统。
3.系统的分类
（1）根据系统的组成内容不同，
可将系统分为物质系统、社会系统等；
（2）根据系统的生成原因不同。
将系统分为自然系统、人工系统；
（3）以系统的形式或从它的复杂程度来分，
可将系统分为小型系统、中型系统等；
（4）从系统与时空的关系，
可将系统分为静态系统、动态系统；
（5）从系统与环境的关系来划分，
可将系统分为封闭系统、开放系统；
（6）从功能上分，可将系统分为控制系统、封闭系统等。
（二）系统的结构和功能
1.系统的结构
任何系统都是有结构的，系统愈有序，结构愈严密。
2.结构和功能的多重关系
第一，组成系统结构的要素不同，系统的功能也不同；
第二，组成系统结构的要素相同，但结构不同，其功能也不同；第三，组成系统的要素与结构都不同，也能获得相同的功能；
第四，同—系统结构，不仅具有一种功能，而见可能有多种功能。
3.系统的特性
（1）集合性
任何一个系统都是一个有组织的整体，它是单一事物的集合。
对于某—系统来说，它的组成部分是构成系统的要素，整个系统就是由这些相互区别的各个要素组成的集合。
（2）整体性
系统是两个或多个可以区别的要素。
系统不是各个要素的简单相加，系统的功能要大于各要素之和的功能。
（3）相关性
系统内各要素之间是相互联系、相互作用的，在这些要素之间具有某种相互依赖的特定关系。
（4）目的性
任何系统都是指向特定的目标。
通过系统功能，完成特定的任务。
（5）环境适应性
系统与外部环境之间存在着相互作用，系统要适应外部环境的变化。
（6）反馈性
为维持系统的平衡和稳定，使其正常运行系统必须具备自我调节的能力。
系统是通过反馈这一环节，使自己处于一种相对稳定的状态。
（二）传播论
1.传播过程的理论模型说明了教学传播过程所涉及的要素。
（1）“5W”
美国政治家哈罗德·拉斯韦尔的“5W”如下：
Who谁教师或其他教学信息源
sayswhat说什么教学内容
inwhichchannel通过什么渠道教学媒体
towhom对谁说教学对象
withwhateffect产生什么效果教学评价
（2）SMCR
1960年，伯罗提出SMCR的传播过程模式
S（Source）
M（Message）
C（Channel）
R（Receiver）
信息源
信息
通道
接受者
传播技能
内容
视
传播技能
态度
要素
嗅
态度
知识
结构
味
知识
社会系统
编码
触
社会系统
文化背景
文化背景
2.传播过程与教学过程的对比
序号
传播过程要素
教学设计过程要素
1
为了什么目的
学习需要分析；
教学目标分析
2
传递什么内容
学习内容分析
3
由谁传递
教师、教学资源的可行性分析
4
向谁传递
学习者（教学对象）分析
5
如何传递
教学策略选择；
教学媒体选择
6
在哪里传递
教学环境分析
7
传递效果如何
教学评价
第三章学习需要分析
一、学习需要的概念
1.什么是需要？
考夫曼认为，需要是当前结果和期望结果之间的差距；
需要是“是什么”和“应该是什么”之间的差距。
2.什么是需要分析?
考夫曼认为，需要分析是界定现实结果和渴望结果之间差距的一般过程；
需要分析就是以系统的方法，找出“是什么”与“应该是什么”之间的差距。
3.什么是学习需要?
学习需要是一个特定的概念，是指学习者学习的“目前状况与所期望达到的状况之间的差距”。
即学习需要是指学习者学习成绩的现状与教学目标（或标准）之间的差距，是指学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。
例如。
某小学希望自己的学生90％以85分以上的成绩通过英语统考测验，而实际上只有75％的学生达到了85分以上。
这样就找到了15％的学生还没有达到要求。
这种差距就是学习需要。
4.学习需要分析的目的
学习需要的分析是一个系统的调查研究的过程，其主要目的是：
（1）发现学习者学习中存在的问题；
（2）分析产生问题的主要原因，以确定在教学设计时解决该问题的方法和途径；
（3）分析现有的教学资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性；
（4）分析问题的重要性，以确定优先解决的教学设计课题。
其中前端分析是美国哈莱斯1968年提出的一项技术，意即在教学设计的前期，要分析教学中存在的问题，以使后续工作有的放矢，避免人力、物力、财力的浪费。
3.学习需要分析的意义
（1）有利于处理好手段与目的的关系
“用方法找问题”PK“用问题找方法”
“用方法找问题”：
表现：
教学媒体的使用往往取决于个人的主观判断和业务兴趣，教育技术人员推广教育技术，在深入调查研究、了解问题前，先确定解决方法。
结果：
容易颠倒问题与方法之间的关系。
“用方法找问题”。
“用问题找方法”强调：
先了解问题，后开展教学设计工作，这是学习需要分析的逻辑程序。
（2）有利于解决教学中的主要问题
在学习需要的分析中，发现教学中的问题，寻找问题的原因，找到解决问题的方法是学习需要分析中的重要任务。
只要深入教学实际，就可以了解所存在的教学问题。
、
4.需要的分类
伯顿和梅里尔把与教育有关的需要分成六类，它们分别如下。
（1）标准的需要
标准的需要是指个体或集体在某方面的现状与既定标准比较而显示出来的差距
（2）比较的需要
比较的需要是同类个体或集体通过相互比较而显示出来的差距。
（3）感到的需要
感到的需要是指个体认为的需要，是个体必须改进自己的行为或者某个对象行为的需要和渴望。
（4）表达的需要
表达的需要可以看成是个体把感到的需要表达出来的一种“需要”。
（5）预期的需要
预期的需要是指将来的需要。
（6）批评性事件的需要
批评性事件的需要是一种很少发生，但一旦发生却可能引起重大后果的需要。
例如，核事故、医疗事故、自然灾害等。
获取这种需要的资料和数据，主要通过分析潜在的问题入手，也可通过提出问题入手。
总之，学习需要分析属于一种前端分析。
前端分析是美国学者哈里斯1968年提出的一项技术，即在教学设计过程的开端分析教学中存在的问题，以使设计工作有的放矢，有效地利用人力、物力。
学习需要分析是一种差距分析，其结果是提供尽可能确切可靠和有代表性的“差距”资料和数据，从而形成效学设计项目的总目标。
第四章目标分析
在任何设计者开始教学之前，必须能够回答的问题是：
经过教学之后学习者能做那些他们以前不能做的事？
教学之后他们将由会有什么变化？
一、教育目的的层次及特征
（一）教育目的的层次
1.教育宗旨：
由教育专门委员会，描述性的或含糊不清比如：
“训练学生的社会适应能力”
2.教育目的：
所有学生在学校应达到的水平，但没有明确教师要完成的具体任务。
比如：
“学生阅读技能的发展”
3.教学目标：
通过理解字义的阅读方式，学生获得文章意义
（二）各层次目标的共同点
二、各种目标分类法
（一）布鲁姆的教育目标分类（1956）
根据学习类型的性质，一般将教学目标分成认知教学目标、动作技能教学目标和情感教学目标。
1.认知学习领域
按照布卢姆的分类学说，认知领域的教育目标分为六级。
（1）知道
指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论以及类型、结构和背景等的回忆。
知道是这个领域中最低水平的认知学习结果，它所要求的心理过程主要是记忆。
（2）领会
指把握知识材料意义的能力。
可借助三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式来表达所学的内容；二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述；三是推断，即预测发展的趋势。
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）应用
指把学到的知识应用于新的情境。
它包括概念、原理、方法和理论的应用。
（4）分析
指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力。
它包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。
（5）综合
“综合”与“分析”相反，是指将所学知识的各部分重新组合形成一个知识整体。
（6）评价
指对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）做价值判断的能力。
它包括按材料内在标准（如组织，语言水平）或外在的标准（如与目的的联系）进行价值判断。
2.情感技能领域
（1）接受或注意
指学习者愿意注意某特定的现象或刺激，是低级的价值内化水平。
（2）反应
指学习者主动参与，积极反应，表示较高的兴趣等。
这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。
（3）评价
指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行判断，从而表示接受、追求，表现出一定的坚定性，反映一种内部的价值观。
与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。
（4）组织
指学习者在遇到多种价值观念出现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，把各种价值观加以比较，确定各种价值观的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。
（5）价值与价值体系的性格化
指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品质性格，这一阶段的行为是一致的和可以预测的。
2．加涅的五大学习结果分类（1970）
第二节学习目标的编写
一、行为目标编写法（ABCD法）
A（Audience），对象,即写明教学对象。
B（Behavior）,行为,即写明通过学习以后，学习者应能做什么。
C（Condition）,条件，即应说明上述行为在什么条件下产生。
D（Degree）,标准，即应规定评定上述行为是否合格的标准。
比如：
小学一年级学生，能在五分钟内，完成100道速算题，准确率达98%
行为目标法的特点：
优点：
可观察、可测量和可操作
缺陷：
易过分机械，而学习的实质并不仅仅是外显行为变化，同时也应有内在的心理变化
格伦兰折衷的陈述教学目标法：
不仅含具体的外显行为的变化，更是内在的能力或情感的变化
不仅避免了用传统方法陈述目标时含糊不清的局限性，而且免使教育局限于某种具体行为训练的危险
第五章学习者分析
一、加涅分析学习者特征的思考框架
（一）先天的素质
1．从信息的输入来看，例如，人的视敏度即视力有个别差异。
2．从信息的内部加工来看，例如，人在某一时刻可以保持的信息项目有限。
3．从信息提取来看，其速度也有先天的差异。
（二）学生在发展中形成的素质
1．能力。
能力又分一般能力和特殊能力。
加德纳：
多元智能
语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能
2．人格特质。
特质包括焦虑，成就动机，性格内向或外向、，谨慎、冲动，自我满足等。
（三）学生后天习得的素质
加涅的五种学习结果：
智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能。
二、加涅的分析框架的教学设计含义：
针对学习者差异设计教学
（一）针对学习者的先天素质，教学应该“避免超越人类潜能”
教师在教学中应避免超越它的限制。
目前有两种办法：
一是利用扩大组块的办法来增加短时记忆的信息容量；另一种由新皮亚杰主义的代表人物凯斯（Case，R．）提出，他认为，短时记忆由操作空间和贮存空间组成。
在学生学习中，如果操作效率提高了，那么短时贮存的空间就扩大，学习的效果就好。
这就要求学生的一些基本的读、写、算技能以及基本的概念、规则的提取必须达到自动化程度，这样受意识控制的心理能量就可以更多地用在处理其他信息上，从而提高学习的效率。
（二）针对学习者在发展中形成的素质，教学应适应学生的个体差异
目前的大班教学使教师不得不按中等水平对学生施教。
策略：
同质分组、“掌握性学习”（masterylearning）和程序教学等
目的：
努力创造条件，尽量使不同智商水平的学生都能得到发展。
另一方面，教育应考虑学生人格特质的个体差异不同。
|如性格外向者对学习新的难度较大的教材感兴趣，能迅速举手回答教师的课堂提问，但课后不爱认真学习，作业马虎。
性格内向者在课堂上反应缓慢，但课后经常花时间复习，作业认真，遵守纪律，等等。
教育应该尽量考虑到学生不同的人格特质的差异，如非指导性教学、合作学习等。
（三）针对学习者的先前学习的结果，进行新的教学设计
1．教授新的智慧技能。
学习新的高级规则之前，必须掌握相关的简单规则；学习新的简单规则之前，先必须掌握构成规则的相关概念；学习新的概念之前，先必须进行辨别学习。
2．教授新的认知策略。
认知策略的学习也需要一些先决技能，而且这些先决技能通常很简单，并且是很熟悉的。
为了习得这个策略，学习者必须利用以下几种先前的技能：
（1）识别问题的目标的能力；
（2）按逆推顺序排列一系列步骤的能力。
3．教授新的言语信息。
其学习的前提技能是有关理解和应用语言的技能。
这些技能包括同义词和这些词的喻义的应用，句子结构中的句法规则以及相关命题中观念的逻辑顺序。
这些理解这些理解和应用语言的基本技能强烈地影响者新的言语信息学习的难易。
4．教授新的动作技能。
这些单独的动作的掌握可以作为完整的蛙泳技能学习的前提条件。
因为动作技能包括认知成分和肌肉协调成分。
5．教授新的态度。
态度中包括认知成分，如拒绝吸食毒品的态度需要对毒品危害性的认识，对毒品危害性的认识属于言语信息；拒绝毒品需要知道毒品有哪些类型和如何识别它们，这些能力属于智慧技能，所以态度学习需要以言语信息和智慧技能为条件。
一、史密斯分析学习者的框架及其教学设计含义
他们认为，教学设计者不仅要研究学习者的差异性，也要研究他们的相似性。
1.稳定的相似特征。
稳定的相似特征包括感觉能力、信息加工能力和分类学习的能力。
（1）感觉能力。
从教学设计的观点来看，正常人有相似的感觉能力。
（2）信息加工能力。
人对信息的吸收、加工和提取的能力是基本相同和稳定的。
（3）分类学习的能力。
学习可以分为不同的类型，不同的学习类型的学习过程和学习条件不同。
这一规律是普遍的，适合一般的人类学习者。
2．稳定的差异性。
（1）能力倾向：
指个体在学习某事物之前，对学习该事物所具有的潜在能力。
它有两种含义：
①指个体对多种或多方面的活动，如经训练可能达到精练程度的潜力，也就是所谓智力。
②指个体对某种特殊活动（如音乐、美术），如经训练可能达到精练程度的潜力，也就是所谓的特殊才能。
（2）认知方式也称认知风格，指个体在知觉、思维、推理、解决问题和记忆等认知活动中显示出来的独特的和稳定的风格。
心理学中研究较多的认知方式有场独立型和场依存型、沉思型与冲动性、辐合型与发散性等。
（3）心理社会特质。
心理社会特质也就是加涅讲的人格特质。
史密斯和雷根分析了焦虑、控制源和自我概念等三种人格特质。
3.变化的相似特征。
（1）智慧发展。
适应有两种形式：
一是同化一是顺应。
前者指学习者利用自己已有认知结构（皮亚杰称之为图式）吸纳外界输入的新信息，使自己原有知识结构得到充实的过程。
顺应是与同化相对的过程。
皮亚杰认为推动儿儿童智慧发展经历本质上不同的四个阶段：
感知运动阶段（0-2岁）。
前运算阶段（2-7岁）。
具体运算阶段（7-11岁）。
形式运算阶段。
（2）言语发展。
乔姆斯基认为，在人脑中，有一种先天的语言装置。
他们是人类头脑中固有的语法规则或“普遍语法”。
幼儿就是运用这种普遍语法，通过自己的亲身经验，学习到周围人们的语言的语法知识，并学会这种语言的。
语言学习中有语音学习成分。
语音学习涉及声音的辨别和准确发出所听到的声音。
语言学习中的这一语音学习成分同一般智慧技能学习不同。
一般智慧技能学习不存在关键期，语言学习存在关键期。
也就是说，幼儿学习语音辨别与发音很容易。
（3）心理社会特质发展。
艾里克森的人格发展理论。
（4）道德认识发展。
柯尔伯格研究了儿童道德判断：
前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。
4．变化的差异性。
（1）发展状态。
在不同年龄段，发展有差异；
同一年龄段，发展状态也有差异。
（2）习得的性能。
相对于认知发展水平和动机，先前学习的结果对教学设计者更为重要，因为先前的学习直接决定着后继的学习能否进行。
（二）史密斯和雷根的分析框架的教学设计含义
第六章分析学习任务
一、任务分析的起源
任务分析的产生有两个影响因素：
人员培训和程序教学。
1940年，加涅首先提出“任务分析法”，强调任务分析对培训和教学的作用。
（一）中外教育心理学家对任务分析的定义
结论：
任务分析实际上是指在教学活动之前，预先对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析，包括将目标技能分解成一系列子技能，确定子技能的性质及之间的层次关系等过程。
二、任务分析的工作究竟由谁来做?
是教师还是教学设计专家?
传统的教学设计专家持这样一种观点：
教学设计者可以将一般化、概括化的设计原理或技能运用于任一领域的特殊内容。
而认知心理学领域内有关专家—新手研究的一些成果则明确表明：
某一领域的专业知识对专家行为和教学设计的有效性是非常重要的。
如果没有结合具体领域专业知识的特点，一般领域的教学设计方法将降低其应有的效果。
因此，在对某一领域内的教学内容进行教学任务分析之前，任务分析者必须掌握任务领城内的大量知识。
此外，通过对解决问题过程的专家—新手比较研究表明：
教师（专家）与教学设计者必须互相合作。
三、任务分析的基本步骤
下面，我们来看看心理学研究者陈述的任务分析的具体步骤。
1．詹森的任
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