课堂观察量表.docx
《课堂观察量表.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂观察量表.docx（11页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
课堂观察量表
课堂观察量表
新课程有效教学课堂教学观察表一（学生活动等级量表）
时间、
地点
课题
观察者资料
姓名
年龄
教龄
单位
观察中心
新课程背景下学生学习方式的转变。
自主学习、探究学习、合作学习
观察记录
学生表现
评分
1、学习兴趣是否浓厚。
2、学习情绪是否高昂。
3、能否积极参与教学活动。
4、对教师态度。
5、能否在学习中自觉从教师推荐的资源（网络、资料袋）中自主选择、重组信息、能否“发现”规律，形成自己的见解并有效表达自己的观点。
6、积极思考，深入探询。
7、合作学习中，能否与同学有效合作，能否照顾其他同学的学习需要。
8、学习中，能否对老师和同学提出的观点大胆质疑，提出不同意见。
9、学习中，能否应用已经掌握的知识与技能，解决新问题。
10、学习中，能否反思自己的学习行为，调整学习策略。
5分制：
优：
5分；良，4分；好，3分；一般，2分；尚可，1分。
4月22日 我的课堂观察报告（2009-04-2222:
52:
33）
上午，韩光老师的市级公开课《一代雄狮拿破仑》吸引了市里许多教师前来听课。
我找了个较好的观察位置，早早的坐在教室里。
预先设计了3个维度11个视角的观察范围被证明是太大，我最后确定的3个观察点：
学法、教师的对话与指导；师生互动，得以勉强完成。
一、“以问题驱动教学”的探究学习法和教师对话与指导。
这节课主要采用“问题驱动教学”的探究学习法，以问题带动学生知识结构的构建，以达成学习目标。
课的导入部分以轩尼诗、白兰地酒，法国酒瓶上的肖像权的故事导入，引出了主人公——拿破仑。
教师以“我眼中的拿破仑”温故而知新，检查了高一必修时的知识，同时又引导了后面的学习。
教师以恩格斯——拿破仑上台是偶然现象吗？
为切入点，提供了2段材料分析题，引导学生分析拿破仑上台的历史背景；学生与教师共同进入“论从史出”环节，教师语言指导明确清楚，以时间跨度将拿破仑时期一分为二，为学生的学习提供了好的支架；接下来，教师推出了精心设计的四个探究问题，提供丰富的材料，指导学生分析材料，完成探究学习。
四个探究问题：
如何看待拿破仑的军事战争？
拿破仑战败的根本原因？
法兰西第一帝国的建立是否是历史的倒退？
《拿破仑法典》有何历史影响？
问题由浅入深，发散了学生的思维。
其中探究3教师提出的“历史思考逆向思维”、“史实结合”的指导思路很新颖，是课的亮点和创新点。
最后的教学反馈与检测部分，教师以“如何评价拿破仑”为题呼应了课的导入问题。
整堂课的教学设计如行云流水，前后共6个问题使学生达成了预期的学习目标。
我的想法：
课的问题设计的很好，为学生搭了一个逐层深入的学习框架；选择的分析材料很丰富，涉及的面广，并力图与高考历史要求接轨。
这是我可以学习与借鉴的，在探究学习中问题的设计要充分考虑学生的已有认知水平，探究问题的难度、提问的时机都是教师要充分考虑的。
教师提出了探究，但是给予学生探究的时间不是很充分，有点赶。
教师提出了“合作学习”但是并没有形成真正的合作，仅相邻的同学讨论了一下，有的学生甚至没有讨论，也谈不上合作，因此“合作学习”用在这里比较牵强。
学生在材料的思考过程中以阅读，自主学习为主，教师在学生的自主学习过程中的指导介入时机过早，学生还没有来得及真正思考，教师就给出了“梯子”，将容易形成了学生过度依赖心理。
二、师生互动：
课堂在师生互动上，给我的感觉是不理想。
教师的提问时机、指导、评价、总结归纳都到位了，但是学生的表现不如人意。
1）没有踊跃举手发言的学生。
2）教师提问时，低着头的学生多，害怕回答问题。
3）回答问题不自信，声音低。
4）学生间的讨论不活跃，放不开，有的学生根本不参与讨论。
这些可能与学生平时的知识积累相关，材料涉及一些政治和文学类的知识，学生的阅读量还不够丰富。
三、教学的机智：
韩光老师教学的优势明显，表现在语言、学识、技能、思维、幽默、机智、情感。
其中，有个学生说：
不想长的“帅”的士兵不是个好兵！
“将军”与“帅”，韩光老师能顺其幽默，拨乱反正；学生对法兰西第一共和国与法兰西帝国概念的认知混淆，韩老师能进行及时梳理；提问遭遇不会回答的尴尬，韩老师能能轻描淡写的化解。
其教学机智打分：
90分。
由于我没有参加课后的评课活动，受本人水平限制，也许课中还有些闪光点没有捕捉到，有些问题没有发现，或许我的一些观点值得推敲，希望能有机会和韩老师做一次沟通。
这仅作为一次我课堂观察的练习吧！
收获什么？
我自己知道！
有效提问才能促有效思维
——四年级语文《番茄太阳》课堂观察报告
八都中心小学教科中心组
2008年4月25日我校教科中心组的成员进行了一次课堂观察活动，活动的主题是“教师课堂提问的有效性”。
观察内容是平望实验小学的张娟华老师借班执教的一堂四年级语文课——《番茄太阳》。
课后，老师们紧紧围绕主题，展开激烈的讨论。
现将本次活动的研讨情况总结如下：
选题：
有效提问是课堂观察历久弥新的主题
提问是课堂教学的重要环节，是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期学习目标的基本控制手段。
提问是否有效，直接关系到课堂教学的优劣与成败。
尽管“有效提问”是一个很“老套”的主题，吴江市两次大型课堂观察活动也选择这个主题，但是就目前的课堂现状来看，提问有效性的缺失现象依然普遍存在，因此，通过对“课堂提问有效性”的观察，反思问题存在的原因，提出建设性的意见，是我们本次互动的目的。
可以说，“提问的有效性”这一主题历久而弥新。
我们理解的“提问的有效性”包括三个层次，一是有效的，包括铺垫型、思考型、提醒型及其它；二是低效的，包括过易、过难的、无意义重复的、表述含糊的；三是无效的，即是没有提问必要的那些提问。
分工：
每人拥有自己的观察窗口
参加本次活动的中心组成员总共有8位，每人5分钟为一个时间段，一堂课40分钟，总共分成了8个时间段对于自己负责的“时间之窗”，有明确的任务：
完整的记录每一个提问，然后再对所记录的问题进行甄别、分类，完成本时段的统计、汇总和分析。
和传统的听课不同，课堂观察是带着任务进课堂的，这个时间段，听课者也是极度“紧张”的，既要尽量完整地记录原始“数据”，又要对这些问题进行“加工”。
交流：
课堂观察有效的保证
课堂观察后，我们在4月12日进行了集中交流和反思，现将交流情况摘录如下：
第一时间段：
9：
40～9：
45（管筱芬）
本时间段，共提问4次，其中有效提问3个，一个属于铺垫型，两个属于思考型；一个问题低效，属于过难的。
总体来说，这个时间段中，教师设计的问题能促动学生的思维，积极投入到阅读中。
有几点思考摘录如下：
1.问题的设计应该能拉长学生的思维。
这位老师第一个问题和第二、第三个问题之间层层深入，一步一步将学生的思维推向纵深处，使学生从文字的表面“明明的笑”到文字的背后“传递的心情、感受”，形成一个思维发展、认识提升的过程。
这一点是值得我们学习的。
2.问题的设计，指向要明。
这位老师的第四个问题——读后你有什么问题？
这一问把学生难倒了，因为老师的预设是希望学生从文字的表达上提出问题来，可是，她的问题这样提，外延太大，使学生无所适从，而他们的语感也没有这么敏感，因此到此卡壳。
这样的问题不如改成：
“平时，我们常常说什么追着人走？
可这句话中却说笑声追着人走，这是怎么回事那？
”
第二时间段：
9：
45～9：
50（沈培英）
本时间段，共提出4个问题，其中3个提问有效，两个属于思考型，一个属于提醒型；一个问题低效，属于过难的。
思考主要有如下几点:
1．问题的设计要着眼于教材的重点、难点。
这位老师思考型的这两个问题，表面上抓住了重点——“明明的笑”，但是，在追问的过程中，却仅仅停留在读者对“笑”的感受上，而且让学生多次来讲，尽管具有一定的思考价值，能读出学生不同的理解，但没有深度，还没触及文本的核心“明明为什么会有这样的笑”
2．问题的难易要符合“最近发展区”，否则欲速不达。
“学起于思，思源于疑。
”提问，是为了启发学生通过自己的思考来获取知识，培养能力，她的“笑声为什么一串串追着人走？
”无疑放飞了学生的翅膀，促使学生深入到文本中去，认真寻求答案。
可惜的是，刚开始她并未如此，在全场静默的情况才，才无可奈何的自己提出来。
为什么会有如此周折，就是因为第一次提问，老师没能考虑到学生的“最近发展区”，过高的评估了学生的现有水平。
这一点应该引起我们每个人的深思。
第三时间段：
9：
50～9：
55（卢志芬）
这段时间老师提问比较多，一共提了12个问题，但问题的有效性不是很好，其中只有三个是有效的，一个属于思考型、两个属于提醒型。
9个属于低效的，比如“是不是”“还有呢”。
我的思考是：
这段时间为什么出现一个提问高峰，而有效性却很差？
我想主要是因为老师对教材的把握出现了偏差，她设计的问题给学生思维的空间不大，这堂课到此已经十五分钟，但是学生的思维并没打开，显得很拘束，因此，课堂表现出沉闷的现状，老师为了让学生开口说话，就急着问“是不是”之类的问题，这些问题在今天这堂课的情景中来看，与其说是提问启发，不如说是在逼供。
因此，老师设计问题时，问题的思考空间应该尽量大一些，逼仄了，势必压抑学生的思维发展。
第四时间段：
9：
55～10：
00（谢娟娟）
我观察的这段时间问题也很多，总共记录了9个，其中有效的5个，一个思考型、2个提醒型、2属于其他；2个问题低效，属于表述含糊；2个问题无效。
我的思考是：
总体感觉，课上到这里很累。
基本上是老师拖着学生往前走。
在这些问题中，3个问题在于对文本内容的想想拓展，但是学生回答中，想象很贫乏，而且参与的人很少。
这是怎么回事呢？
在我看来，问题的提出要讲究艺术性，可以变直为曲，化顺为逆，变散为聚等等。
这段时间的9个问题，老师都在直问，这样很容易让学生产生审美疲劳，他们的思维反复被拉向一个方向，渐渐就懒得动了。
我记得于永正老师说过：
什么叫教学艺术，那就是变化。
我们教师得提问，也得讲究变，讲究艺术性。
第五时间段：
10：
00～10：
05（杨琴）
这段时间总共提了8个问题，但是5个都无思考价值，只是在追问“还有呢？
”只有两个有效的，具有思考价值。
在这些问题的提出与对学生回答的处理中，我觉得老师的课堂应变能力不是很强，总是在问“还有呢？
”其实，有时，她完全可以顺着学生的错误思路顺水推舟，让学生自己得出谬误的结论，然后引发学生自主的重新思考。
学生思维的火花需要老师用灵活的点播和引导去撞击，这其实也是提问的一个艺术性问题。
所以，平时，我们应该做个有心人，对日常听课中一些好的提问进行分析，总结，归类，看看人家用了什么样的提问来妥善处理课堂生成的。
第六时间段：
10：
05～10：
10（朱菊英）
这段时间共摘录9个问题，其中2个有效，一个属于铺垫型，一个属于思考型；另7个都是低效的，基本属于无意义的重复，如：
还有呢？
看到没有？
在这些问题中，“温暖我心的仅仅是明明的笑吗？
读了课文你一定会有新的发现。
”这一个问题具有一定的探索价值，它的目的是想通过这一问，从文本表面的“笑”深入到“笑”背后的“爱”这一主题。
这个问题在学生研读了明明的笑和我的心情变化之后提出，时机也是比较合适的。
但是，从问题的表述看，学生应该能解读出非常个性的答案，但是事实上学生几乎无话可说，最后老师自己归结为“爱”的主题。
为什么会这样呢？
我觉得这跟教师对教材的整体处理有关系。
这篇课文，教师把它剪裁成了一句一句的话呈现给学生，这相当于把一条漂亮的连衣裙剪成了碎片让学生欣赏，而且快一堂课了，到这里，学生的情绪始终没有进入状态，大部分的学生思维已经在消极怠工了。
所以，在我看来，问题是否有效，关键还在于老师对教材的解读和把握。
只有合理地剪裁了教材，准确地把握了重点、难点，才可能设计出高效的问题。
教材是问题生发的土壤，离开了它，再精致的问题也会在课堂上无情地枯萎。
第七时间段：
10：
10～10：
15（潘国荣）
这段时间课已经接近尾声，所以，问题不多，总共2个，是有效的。
这两个问题涉及到了本课的主题，，四个学生站起来说，也说到了点子上。
因为在这个问题提出之前，老师已经反复强调了“所有心中有爱的人”，这一点给了学生很大提示。
尽管学生说到了老师需要的点上，但是思考并不见怎么深入。
10：
15～10：
20（张芳）
这段时间学生在练笔，没有问题。
数据：
课堂观察的直观体现
教师课堂提问有效性的观察汇总表
问题类型
个数
所占比例
一、有效的
1.铺垫型
2
4％
2.思考型
8
16％
3.提醒型
2
4％
4.其他
16
33％
合计
28
57％
二、低效的
5.过易的
6.过难的
2
4％
7.无意义重复的
7
15％
8.表述含糊的
2
4％
合计
11
23％
三、无效的
9.无效的
9
19％
提问总数
48
从数据看，本次课堂提问基本把握了有效性，有效提问占57％，但是，这个比例是在删除了一定量的“是不是”“对不对”之后的数据。
因此我们不难看出，整堂课，思考型的问题含量不高，琐屑问题偏多。
这让我们更清楚地看到，只有有效的提问才能促学生的有效思维，否则我们的课堂将会非常“痛苦”。
这一点是值得我们深思的。
思考：
课堂观察让大家直面自己的不足
这次课堂观察的对象是他人。
但是在观察他人的同时，更应该反思自己，从他人成功处给自己积累经验；同时更应该从他人的失误处，挖掘自己的病因。
当我们冷静的剖析他人的课堂时，也使自己的不足展露无疑，这给了所有观察者一个不小的冲击。
但，我们的教学需要这样的冲击和震荡，因为，课堂观察的最终目的是要观察自己的课堂，反思自己的课堂，让自己的课堂走上“有效”的轨道。
课堂观察:
听评课的一种新范式
听评课：
一种新的范式
华东师大教授 崔允漷
三、新范式的构建：
一种尝试性的框架
新的听评课范式如何建构?
根据美国科学哲学家托马斯·库恩关于范式的三个层面的分析，我们认为，首先在哲学层面需要对听评课概念进行重新界定，其次在社会学层面要把听评课组建成一个专业合作体，再就是需要在技术或工具层面提供支持。
（一）哲学层面
何为听评课?
听评课不是业余的“听而评之”，我们愿意将听评课界定为：
日常生活、专业学习与合作研究。
首先，听评课是教师专业的日常生活，听评讶与上课具有同等重要的地位，不能把老师仅理解为“上课的人”，还要将他们理解为“听评课的人”。
其次，听评课就是一种在职学习课程，一种重要的专业成长途径。
通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，从而促进自己的专业发展。
第三，听评课也是一种有效的合作研究方式。
听评课为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
（二）社会学层面
我们把听评课界定为教师专业共同体的合作研究活动，这样一种定位将有助于重构教师的日常专业生活方式，也将有助于教师专业合作共同体的形成。
首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体；这个合作体应体现对话、分享的理念，而不是强加的理念；体现专业的领导，而不是行政或权力的领导。
其次，作为听评课合作体，最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。
第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。
因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效合作提供强有力的支持。
（三）技术或工具层面听评课范式的构建不仅仅是理念层面的问题，同时也需要技术或工具层面的支撑。
首先需要明确的是关于听评课的程序。
听评课是一项完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。
课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。
下面提供的就是课前会议与课后会议需要关注的问题框架。
课前会议应关注的问题：
1．这节课主要讲什么内容?
涉及该课程的哪一部分?
2．这些学习活动在多大程度上“适合”该班的学习进度?
3．简要描述该班学生情况，包括那些有特殊需要的学生。
4．你这节课的学习结果是什么?
你想让学生明白什么?
5．你将如何让学生投入学习?
你将做什么?
学生将做什么?
小组、个人或全班学生将如何活动?
请提供学生要用的作业单或其它材料。
6．你将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导?
7．你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?
8．你愿意让我在课堂中具体观察什么?
课后会议应关注的问题：
1．总的来说，这节课是怎样获得成功的?
学生学到了你预期让他们学到的东西了吗?
你是如何知道的?
2．如果你能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的?
3．谈谈你的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习?
4．你偏离自己的教案了吗?
如果是这样，请告诉我们有何不同?
为什么?
5．谈谈你的各种教学行为（如活动、学生分组、教材和资源等）。
它们的有效程度如何?
6．如果你有机会给该班学生再上一次相同的课，你的教学会有哪些不同?
其次需要明晰的是听评课的观察与分析框架。
根据上述对听评课的再概念，综合各种文献，以及通过与中小学开展的合作研究，我们将一堂课的分析框架建构如下：
上述两个框架的设计理念是共同的，即首先要关注学生的学习，现在的听评课主要关注老师是如何教的，听课时一般都是坐在教室的后面，坐在后面自然观察不到学生是如何学习的，只能观察教师是如何教的。
当然，关注学生的学习必须涉及影响学生课堂学习的多种，如教师的教、课程的性质以及课堂文化等因素。
这些框架的经验依据就是“我听评什么课”，由此也可推导出
（1）学生在课堂中是怎样学习的?
是否有效?
（2）教师是如何教的?
哪些主要行为是适当的?
（3）这堂课是什么课?
学科性表现在哪里?
（4）我在该课堂呆了40分钟我的整体感受如何?
上述四个问题构成了上述框架。
同时还要开发和设计一些专门的观察工具。
观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；并且，应有计划地开发出系统的、适合本校本学科实际的量表。
课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。
最后，我们以香港大学程介明先生的话作为本文的结束语：
“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的
升级会员 