第一章 教师教学与教育心理学张裕鼎老师讲解.docx
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第一章教师教学与教育心理学张裕鼎老师讲解
第一章教师、教学与教育心理学
本章学习目标
●认识教育心理学的科学本质
●掌握教育心理学的研究对象与内容
●了解教育心理学的发展历程与未来趋势
●认识教学的本质
●分析有效教师的专业品质
●了解教师专业发展的阶段和途径
●应用教育心理学的研究方法解决实际课堂教学中的问题
第一节教育心理学概述
一、教育心理学：
常识还是科学？
从教育心理学诞生（1903年）至今的100多年里，对“教育心理学究竟是什么”一直存在着争议。
一些人认为教育心理学只不过是从普通心理学中移植过来的、可以应用于课堂教学的知识，而另一些人则认为教育心理学不是普通心理学知识的简单应用，而是运用心理学的方法研究课堂和学校生活中的问题的一门科学。
特别是，当教育心理学家们经过思索和研究，耗费了大量资金提出一个原理，听起来却不言自明，没有什么新东西。
这时人们会说：
“谁不知道！
这不过是常识！
”教育心理学是常识还是科学？
教育心理学家的发现真能对教师有所帮助吗？
在回答这些问题之前，我们不妨花点时间看看下面几个例子。
例1：
学校应该鼓励那些异常聪明的学生跳级或提前读大学吗？
基于常识的回答：
不应该！
尽管这些孩子相当聪明，但如果跳级，就会比他们的同班同学小一到两岁，他们很可能会表现出一些社会不适。
他们不论是在身体上还是在情绪上都没有做好与年龄较大的孩子打交道的准备，他们在学校这样的社会情境中可能会表现糟糕，越是高年级，这种情况越明显。
基于研究的回答：
也许应该。
有研究者指出，不论是较早入中小学还是较早入大学，研究都一致报告，跳级的孩子与那些能力相当却没有跳级的孩子一样适应良好，甚至比后者适应得还要好。
对一个学生而言，跳级是否是最好的出路依赖于很多特定的个人因素（包括智力和成熟等）以及其他可能的选择。
对于一些学生，让他们快速地学习一些低年级的学习材料并且与高年级的孩子一起学习高级课程是个好主意。
例2：
在小学语文课上，教师应该采用什么方法叫学生起来朗读课文？
传统常识认为，教师应该随机点学生起来朗读课文，这能使每个学生小心地跟着课文。
如果教师每次都以同样的顺序点名，学生就会预先知道什么时候会轮到自己，从而只注意自己要朗读的那一部分，而不注意其他同学朗读的段落。
但科学研究发现，这一问题的答案并非如此简单。
例如在一年级，按顺序轮流循环朗读，给每个学生一个朗读的机会，比随机叫学生起来朗读，学生的整体阅读成绩更好。
轮流循环的关键可能在于每个孩子都得到了参与机会。
如果没有这种保证能够叫到每一个学生回答问题的做法，许多学生就可能被忽视或漏掉。
研究也表明还有比轮流循环更好的教授阅读的方法，但不管运用什么方法，教师要保证每个学生都有实践并接受老师反馈的机会。
例3：
学习动机越强学习效率越高吗？
根据常识，人们可能回答“是”，即认为学习动机越强，学习效率越高。
的确，在一定的范围内，动机具有加强学习的作用，但学习动机的强度与学习效率并不完全成正比。
研究发现，对任何类型的学习任务，学习动机都存在一个最佳水平，在一定范围内学习效率随学习动机强度的增加而提高，直至达到学习动机的最佳强度而获得最佳，之后学习效率则随着学习动机强度的进一步增加而下降。
即，学习效率和学习动机强度之间表现为一种倒U形的曲线关系。
不仅如此，研究者还发现，个体从事比较容易的学习任务，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习任务，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯—多德森定律。
因此根据科学研究的结论，对这一问题会做出“否”的回答。
例4：
奖励一定能够增强学习动机吗？
对于这个问题，你将作出怎样的回答？
心理学家德西（E.L.Deci）做过一个实验：
让一些孩子解答一些妙趣横生的智力难题。
开始他对所有的孩子都不奖励，尔后，他把孩子分成两组，其中一组每解答一道难题就奖励一美元，另一组则没有任何奖励。
在安排孩子休息和自由活动的时间里，他发现，尽管有奖励的那一组孩子在有奖励解答的时候解题十分努力，但在自由活动的时间里，却很少有人在自学解题；而没有奖励的那一组却有很多孩子在继续认真地解答尚未解答的难题。
从总体上说，有奖励组的孩子对解答难题的兴趣减少了，而无奖励组的孩子反而兴趣更浓厚。
人们习惯将这种现象称之为“德西效应”。
这个实验说明了什么呢？
它说明了用金钱奖励在短时间内可能有一定的激励作用，但不一定能起到长久的积极作用，外部动机（奖励）可能损害内部动机（兴趣）；它还说明了奖励并不是一件简单的事，奖励是要讲究方法和技巧的。
从上述例子可以看出，如果教师认为教育心理学家们花时间耗资金发现的只是一些显而易见的常识，那就大错特错了！
科学研究结果与常识不一致的例子比比皆是。
而即便一致（比如，有意义学习比机械学习能够导致更多的正迁移），当一个原理以简练的术语加以描述时，听起来也会觉得很简单，和常识相差无几。
这正如一个书法家，别看他挥毫潇洒自如，随意一笔都很精彩，殊不知这简单的一笔是多少次反复练习的结果。
常识毕竟只是常识，科学研究要比常识更可靠，所以教师不要让自己的决策仅仅停留在常识水平上，最好根据科学研究的结论做出自己在特定情境中的教学决策。
从这一点看来，教育心理学的研究能够为教师提供学与教的系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师做出科学的教学决策。
二、教育心理学的研究对象与内容
从上面几个例子中，我们多多少少可以窥见教育心理学是研究什么的：
教育心理学既研究学生的学，也研究教师的教。
确切地说，教育心理学（EducationalPsychology）是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，是应用心理学的一个分支。
在“学”的方面，教育心理学主要研究学生心理和学习心理，在“教”的方面，教育心理学主要研究教师心理和教学心理。
因此，学生心理、学习心理、教师心理、教学心理构成了教育心理学的研究对象与内容。
（一）学生心理
学生心理主要涉及学生心理的共性方面（如认知与语言发展、社会性与情绪发展）和个体差异方面（如智力、创造力、学习与思维风格、人格与气质、社会文化多样性、特殊学生），学生心理的研究旨在帮助教育者（教师）了解学习者（学生）的心理活动特征。
当前的认知发展理论以皮亚杰和维果斯基的认知发展理论为代表（详见本书第二章）。
瑞士心理学家皮亚杰通过认知结构、图式、组织、适应、同化、顺应、平衡化等概念，解释了个体认知发展的动力机制，并提出了个体随年龄的增长在认知结构发展上的四个质变时期，即“认知发展阶段论”。
在同一时期，苏联心理学家维果斯基提出了认知发展的“文化—历史”理论，运用社会文化等因素，从历史发展的角度来考察人类高级心理机能的发展。
提出了高级心理机能、心理工具、内化、最近发展区等重要概念，强调了教育教学在儿童发展中的主导作用，阐述了“教育先于发展”的思想。
社会性和情绪发展是学生心理发展的另一重要领域（详见本书第三章）。
社会性发展方面以美国心理学家埃里克森的心理社会发展理论为代表。
埃里克森认为，在人的心理发展过程中，自我与社会环境相互作用，所形成的人格是生物、心理和社会三方面因素组成的统一体。
他把人的一生从出生到死亡划分为八个互相联系的阶段，八个阶段以不变的序列逐渐展开，每一个发展阶段都需要解决某一具有普遍性的心理与社会矛盾（危机）。
社会环境决定了每一阶段的发展任务（危机）能否获得积极解决。
品德发展包括道德认知、道德情感和道德行为的发展，其中又以道德认知发展的研究较为充分。
比如，皮亚杰的道德认知发展理论认为个体的道德发展经历了前道德判断阶段、他律道德阶段和自律道德阶段；美国心理学家科尔伯格提出了个体道德认知发展的三水平六阶段理论。
此外，自我意识、父母教养方式、同伴关系也是社会性和情绪发展的重要内容。
学生心理的个体差异方面，涵盖了较多的主题，如智力与创造力、学习与思维风格、人格与气质、社会文化多样性、特殊学生等。
智力方面，经典智力理论认为，智力是人脑的内部特性和有待发现的心理结构，侧重于对智力的结构进行静态描述（如斯皮尔曼的智力二因素理论、卡特尔的流体智力与晶体智力理论、吉尔福特的三维智力结构模型等）。
现代智力理论主张，智力是人脑对各种信息进行加工处理的能力，侧重于对智力的内部活动过程进行分析（如加德纳的多元智力理论、戴斯的PASS智力模型、斯腾伯格的三元智力理论等）。
现在多数心理学家认为创造力有两个关键要素，即“新颖性”和“实用性”，将创造力定义为个体产生新颖奇特而具有实用价值的观点或产品的能力。
Sternberg和Lubart（1996）提出了创造力的投资理论，对创造力加以解释。
该理论认为，创造力是依赖多种创造性资源相结合，在新异项目上投入和创造性解决问题的能力，这些资源是知识背景、智力、个性特征、动机以及环境的支持和鼓励。
学习风格的研究发现，学生中既有视觉型的学习者，又有听觉型的学习者，还有动觉型的学习者；既有场独立型的学习者，又有场依存型的学习者；既有沉思型的学习者，又有冲动型的学习者；既有喜欢采用整体性学习策略的学习者，又有喜欢采用系列性学习策略的学习者。
所以在教学中，要尽量照顾到学生学习或认知风格上的差异。
学习者的人格和气质差异也是影响学习的一个重要因素，比如外倾型的学习者在学习中遇到困难时，是否比内倾型的学习者更愿意向他人寻求帮助？
当前，学习者的社会文化多样性越来越受到教育心理学研究者的关注，学习者因地域、语言、性别、种族、民族、国籍、信仰、社会经济地位的不同而可划分为不同的群体，从而带上不同文化群体的印记。
人们常常对来自某个特定文化群体的人或事物持有比较固定、概括而笼统的看法，即所谓的刻板印象（比如认为黑人的智商比白人低，女生擅长文史科、男生擅长理工科等）。
当前美国教育界关注较多的一个主题是多元文化教育（multiculturaleducation），这种理念提倡所有学生，不论他们属于哪一类群体，在学校中都应该享有平等的教育。
此外，特殊学生也是学生差异心理研究的重要领域。
特殊学生从广义上可以分为低常学生和超常学生，前者包括智力落后学生、情绪和行为障碍学生以及学习困难学生等，后者也称天才儿童，主要是智商高于平均水平（IQ≥130）且在某一领域（如艺术、音乐、数学）具有出众天分的儿童。
这方面的研究结果可以为这类具有特殊教育需要的儿童提供更有针对性的教育提供参考。
20世纪90年代以后，一个新的趋势是全纳教育（inclusioneducation）的兴起，它主张将智力发育迟滞但可教育的儿童纳入普通班级就读，认为人人都有平等的受教育权利，反对歧视，反对排斥。
（二）学习心理
学习心理涉及学习理论（如学习概述、行为主义与社会认知学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论）、复杂认知过程（如概念学习、思维、问题解决、学习迁移）、分类学习心理（如认知领域的学习、动作技能领域的学习、态度与品德的学习）和学科学习心理（如阅读、写作、数学、科学）。
学习概述包括学习的界定、学习的作用、学习的分类、学习与脑的关系等（详见本书第四章）。
一般认为，学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
学习是有机体和环境取得平衡的条件，学习可以影响成熟，学习能激发人脑的潜力，促进个体心理发展。
不同的教育心理学家依据不同的标准，对学习进行了不同的分类。
如，依据学习的繁简水平，美国教育心理学家加涅（R.M.Gagne）提出了八类学习水平的划分（后修正为六类）；依据学习结果，加涅将学习划分为言语信息、智慧技能、认知策略、运动技能和态度五种类型；依据学习进行的方式（接收的还是发现的）和学习材料与学习者原有知识的关系（机械的还是有意义的）这两个维度，美国心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）对学习作了多种形式的划分；依据学习的意识水平，可以将学习划分为内隐学习与外显学习；等等。
此外，当代认知神经科学和神经心理学利用多种脑成像技术，对脑的特异化与学习、学习与脑的可塑性等课题进行了大量研究，为人们深入认识和了解学习的脑机制提供了新的途径。
不同的学习理论为人们理解学习的机制提供了多种视角（详见本书第五章、第六章）。
行为主义学习理论认为学习就是建立“刺激（Stimulus）”与“反应（Response）”之间的联结，学习取决于在特定的情境中获得了多少以及获得了怎样的联结。
巴甫洛夫和华生的经典条件作用学说指出，学习发生的关键在于中性刺激与无条件刺激的多次匹配出现，而桑代克和斯金纳的操作条件作用学说认为，行为的后果（强化和惩罚）影响着随后的行为发生的可能性。
行为主义学习理论在课堂中应用广泛，不仅可以用来塑造学生的某种良好行为，还可以用来消退（矫正）学生的某些不良行为，还可以用来进行自我管理和自我教学。
美国心理学家班杜拉提出的社会学习理论吸收了行为主义的许多学习原理，但它更关注内部心理过程，强调思维对活动的影响以及活动对思维的影响，认为个体、行为和环境三者之间是相互影响、交互决定的。
班杜拉认为，个体可以通过观察他人（榜样）的行为及其结果进行学习，而不必亲身参与这一活动。
个体通过替代性经验从榜样人物的成败中进行学习，观察到榜样的成功将给学习者带来替代性强化（间接强化），观察到榜样的失败将给学习者带来替代性惩罚，从而导致学习者去模仿或抑制某种行为。
认知主义学习理论包括格式塔心理学的认知—顿悟学习理论、托尔曼的认知—符号学习理论、布鲁纳的认知—结构学习理论、奥苏伯尔的认知—同化学习理论以及当前占据主导地位的信息加工学习理论等。
不论是强调认知结构的形成和改造的认知结构理论（前四种），还是强调信息的输入、编码、贮存、提取的信息加工理论，认知主义学习理论都强调研究学习的内在过程和机制。
建构主义是学习理论发展到认知主义之后的进一步发展，它强调学习是学习者基于自身已有的知识背景和经验，通过新旧经验的相互作用，主动形成、丰富和调整自己的经验结构的过程。
人本主义学习理论以马斯洛的需要层次论和罗杰斯的以学习者为中心理论为代表，前者提出了需要层次论和自我实现说，倡导内在教育；后者提出以学习者为中心的教育理念，倡导以自由为基础的学习原则与方法。
人本主义学习理论的共同点在于，都是以对人性的美好看法为前提。
最后，需要指出的是，最好将不同的学习理论看作是互补的而不是竞争的，换言之，它们是处理不同类型的问题的，是可以共存的。
复杂的认知过程包括概念学习、思维、问题解决以及学习迁移（详见本书第八章）等。
概念学习的研究有助于教师更好地教授新概念，促进学生的概念形成过程，并且改变学生的错误概念。
思维研究涉及归纳推理、演绎推理、批判性思维、决策、创造性思维等，有助于教师更好地培养学生的思维技能，避免陷入思维的误区。
问题解决的研究涉及问题解决的步骤、问题解决的影响因素以及基于问题的学习等。
其中，基于问题的学习（Problem-BasedLearning）强调解决日常生活中出现的真实问题，容易激发学生的学习动机，增强对知识的深层理解。
学习迁移是已获得的知识、技能与动机在新的情境和学习任务中广泛的、创造性的、支持性的使用。
学习迁移研究涉及迁移的分类、迁移的机制、迁移的影响因素以及促进迁移的教学策略等。
学校教育不可能教给学生所有的知识，但是必须要以迁移的能力武装学生，迁移是学校教育追求的重要目标之一。
分类学习心理主要包括认知、动作、情感三大领域的学习（详见本书第九章、第十章、第十一章）。
认知领域的学习中，首先介绍当前认知和教育心理学对知识的广义分类：
陈述性知识、程序性知识和策略性知识，然后分述三类知识学习的过程与条件。
动作技能的学习中，首先介绍动作技能的结构与类型，接着阐明动作技能形成的过程，最后指出影响动作技能形成的条件。
情感领域（态度与品德）的学习中，首先概述态度与品德内涵及其结构，然后揭示态度与品德学习的一般过程，最后介绍促进良好态度与品德形成的有效方法。
学科心理学（学科学习与教学心理学）代表了教育心理学一个极具发展前景的新方向。
比如，美国著名教育心理学家梅耶（R.E.Mayer）最近十几年相继发表了《教育心理学的生机——学科学习与教学心理学》（1999年版）和《学习与教学》（2003年第1版,2007年第2版）等著作，阐述了不同学科领域的学习心理研究以及相应的学习与教学策略。
美国发展与教育心理学家桑特洛克（JohnW.Santrock）也在其《教育心理学》（2006年第3版）中辟专章介绍了不同学科领域（其中包括阅读、写作、数学、科学、社会学科）学习与认知的心理学研究。
学科心理学研究的兴起多少反映了教育心理学家建立“处方式”教学方法的“野心”，因为他们越来越认识到，几乎不存在通用于各领域的一般教学理论，更多的是只适合于某一类知识（能力）、某些学生、某个情境的特殊教学理论。
（三）教师心理
教师的心理品质和专业素质直接影响着教师与学生的互动和教学效果，因此教师心理正越来越受到教育心理学研究者的重视，教师心理已经成为教育心理学的重要组成部分。
教师心理的研究涉及教师的角色与特征、教师的专业品质、教师与学生的互动、教师的职业承诺、教师的职业倦怠等。
教师心理的介绍详见本章第二节。
（四）教学心理
如果从课堂教学的阶段入手，可以将教学心理分为课堂前（制定教学计划）、课堂中（激发学生学习动机、创设学习环境、管理课堂、进行有效教学）和课堂后（评估学生的学习结果）的教学行为规律的研究。
作为教师，课堂前要有意识地指定教学计划或进行教学设计（详见本书第十二章），包括确定并陈述教学目标（认知目标、情感目标、心因动作目标）、分析教学内容、分析学习者已有能力水平、选择教学策略与方法、安排教学事件等。
作为教师，不仅要对动机与学习的关系有清晰的认识（详见本书第七章第一节），而且要对各种动机理论进行全面的了解（详见本书第七章第二节），还要能够运用一些方法和策略去培养和激发学生的学习动机（详见本书第七章第三节）。
创设积极的课堂学习环境（包括物理环境和人际环境）和进行良好的课堂管理（如具备良好的言语与非言语沟通技能、灵活处理问题行为的技能）也是有效教学不可或缺的。
有效课堂教学可以通过多种途径实现，可以采取以教师为中心的教学，也可以采取以学生为中心的教学，在每一种情况下，教师还可以将技术整合进课堂学习和教学中。
课堂教学之后，教师还应当采用一些标准化测验或课堂评估技术对学生的学习结果进行测评，并以适当的方式报告和解释测评结果。
三、教育心理学的发展历程
19世纪末心理学与教育学的发展引发了这样一个问题，即心理学家与教育学家之间的恰当关系是怎样的，简言之就是心理科学与教育实践之间应该具有什么样的路径。
梅耶（R.E.Mayer）认为，对该问题的回答经历了三个主要阶段：
（1）单向路径——20世纪初期的幼稚乐观主义阶段，主张将心理学直接应用于教育实践；
（2）死胡同路径——20世纪中期的悲观主义阶段，心理学与教育学两条路径互不相关；（3）双向路径——20世纪后期的谨慎乐观主义阶段，教育实践中的问题界定了心理学的研究课题；同时，心理学的研究指导着教育实践。
这三个阶段构成了教育心理学100年来的曲折发展历程。
表1-1对这三个发展阶段进行了概述。
表1-1心理学与教育间的三条路径
阶段
二者间的
关系走向
时期
情感状态
对心理学与教育的看法
阶段1
单向路径
20世纪初期
幼稚乐观主义
心理学应用于教育；教育是心理学的应用场所
阶段2
死胡同路径
20世纪中期
悲观主义
心理学忽视教育；教育忽视心理学
阶段3
双向路径
20世纪后期
谨慎乐观主义
教育界定了心理学的研究；心理学影响了教育实践
（一）从心理学到教育的单向路径
20世纪初期，心理学家乐观地认为，心理科学能够改造教育实践。
他们将教育心理学视为“学校教育的引导性科学”，即借用心理学的研究方法以及教育的研究议程的一门学科。
桑代克（E.L.Thorndike,1906）在其经典著作《以心理学为基础的教学原则》中指出：
任何职业的功效性都在很大程度上取决于该职业的科学性程度。
（1）如果教育工作者能够用科学的思想和方法来指导自己的工作，即实事求是，思想开放，排除迷信、幻想与妄加猜测，那么教育职业将会随之改善。
（2）如果教育领导者能够根据科学的调查研究结果而不是根据常规的观点来决定教育方法的选择，那么教育职业将会随之改善。
1910年，桑代克作为《教育心理学杂志》（JournalofEducationalPsychology）的第一任主编，倡议教育心理学家应该运用精确的科学方法来探讨教育问题。
“心理学研究成果的恰当应用将有助于更好地理解所有学校的教育”这一观点也延续了近百年。
即使在20世纪初期的乐观主义时期，教育心理学家们也认识到心理学不一定能够满足教育者的需要。
詹姆斯（WilliamJames）在其名著《给教师的心理学谈话》中讨论了心理学在儿童教育中的应用。
但詹姆斯也注意到，19世纪后期的心理学缺乏充分的数据资料，仍需要进行大量的研究来验证各种心理学理论。
詹姆斯还认为，实验室中的心理学实验常常不能告诉我们怎样有效地教导儿童，不宜将心理学的研究结论及其理论直接用于课堂实践。
他强调在课堂中观察教学和学习的重要性，以便改良教育。
（二）教育中的心理学的死胡同路径
尽管早期的教育心理学家们胸怀抱负，但在20世纪中期，教育心理学处境艰难。
教育心理学如何发挥其作为教育的引导性科学的作用？
教育家和心理学家们对此皆持悲观态度。
心理学家们热衷于实验室中的动物学习的研究，如白鼠跑迷津；或者研究在严格控制的实验室条件下人类对无意义材料的学习问题，如记忆一系列的无意义音节——这些研究主题与教育实践相距甚远。
教育家们则关注实践中的一些问题，如在教授某种技能时，某种方法是否比其他方法更有效，而这些教育决策又未能依据学生的学习规律。
有研究者（Grinder,1989）指出了20世纪中期教育心理学衰败的三种原因：
（1）撤出：
教育心理学家们对如何促进教育的有效决策失去兴趣。
（2）分歧：
教育心理学家们未能达成一致的理论观点。
（3）脱节：
教育心理学家们所关注的主题与学校中的实际问题相距甚远。
简言之，在死胡同路径阶段，心理学与教育互不关联。
（三）心理学与教育的双向路径
20世纪50年代末、60年代初，教育心理学发生了变化，进入了一个新的乐观主义阶段。
这些变化即“从行为主义向认知主义的转变”，或者说“从S－R（刺激－反应）向信息加工的转变”。
教育心理学的认知革命着重强调“学习者在学习过程中是一个主动的参与者”，同时也主张在真实的课堂情境中研究学生是如何学习的，其中尤为关注阅读、写作或算术等各种不同的学习策略。
这一主张使得教育心理学克服了20世纪中期制约其发展的各种障碍。
20世纪初期，教育心理学失败的主要原因是缺乏改进教育所必须的研究工具和资料库；20世纪中期，教育心理学失败的主要原因是不屑于建构有关理论以改进教育；然而，在20世纪后期，教育心理学拥有了改进教育的研究工具以及理论。
在百年之后，人们重新呼唤着乐观主义的出现，期望着教育实践能够依据科学的人类学习的心理学理论。
心理学与教育之间的路径成为双向的。
就教育到心理学的路径而言，教育提供了有待研究的议程或人物，并要求心理学能够确立人类在真实环境中如何学习的理论，而不是在人为的实验室环境中如何完成刻意编制的各种任务的学习理论。
就心理学到教育的路径而言，心理学通过建构有关人类学习、认知与发展的有效理论，为教育实践提供有充分科学依据的决策（一个典型的例子见专栏1-1）。
简言之，与其说教育心理学只是将那些在别处形成的心理学理论加以应用的话，还不如说教育心理学是一个形成和检验时下占主导地位的心理学理论的振奋人心的领域。
专栏1-1肯尼斯·克拉克对黑人儿童自我概念和身份认同的研究
1954年，美国最高法院对布朗和托皮卡教育委员会的案件宣布了一项判决，判定将黑人和白人儿童分隔在不同的学校就读是非法的。
最高法院的这项判决在很大程度上受到了心理学家和其他社会科学家所提供的证据的影响，他们就种族隔离对黑人学龄儿童的心理伤害进行了大量研究。
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