有效教学的方法Word格式.docx
《有效教学的方法Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《有效教学的方法Word格式.docx（24页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
可以说，它是学生认识人生、认识世界的一面镜子，也是学生精神财富的重要源泉。
4.讲授法是其它方法的基础
从教的角度来说，任何方法都离不开教师的“讲”，其它各种方法在运用时都必须与讲授相结合，只有这样，其它各种方法才能充分发挥其价值。
所以，可以认为，讲授是其它方法的工具，教师只要讲得好，其它各种方法的有效运用才有了前提。
从学的角度来看，接受法也是学生学习的一种最基本的方法，其它各种学习方法的掌握大多是建立在接受法的基础上。
学生只有学会了“听讲”，才有可能潜移默化地或自觉系统地把教师的教法内化为自己的学法，从而真正地学会学习，掌握各种方法。
（二）讲授法的弊
1.讲授法容易使学生产生“假知”，从而导致知识与能力的脱节
教师运用讲授法，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可径直地获得知识。
而实际上，学生对任何知识的真正掌握都是建立在新旧知识的有机结合和自己的独立思考上。
而在讲授法中，教师把知识讲解得清清楚楚，学生以听讲代替思考，即使有自己思维参与，也是被教师架空起来的，因为要跟教师同步进行，这样也就把学生在独立思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难隐蔽起来。
结果，学生听起来好像什么都明白，事后却又说不清，一遇新问题就会手足无措。
这样不靠思维获得知识，不仅知识本身掌握不牢固，更谈不上举一反三加以迁移应用，从而促进能力的发展。
2.讲授法容易使学生产生依赖和期待心理，从而抑制了学生学习的独立性、主动性和创造性
讲授法渊源于传统的教师中心论，教师是知识的象征，一切知识得由教师传授给学生，所以，这种方法在运用过程中也容易使教师产生重教轻学的思想。
教师往往只考虑自己怎么讲，怎样讲得全面、细致、深刻、透彻，似乎只有这样，学生才能掌握得越多、越好，长此以往，就会使师生产生心理定势，教师不讲就不放心，总觉得不讲学生就学不到东西，于是乎，注入式、满堂灌便应运而生，并愈演愈烈。
而学生呢？
也不知不觉地形成了依赖心理，一切问题等待教师来讲解，特别是教师讲得越好，这种期待和依赖心理就越强烈。
正是这种期待和依赖心理严重地削弱了学生学习的主动性、独立性和创造性。
这是目前讲授法运用过程中存在的一种相当普遍的病症，也是一种危害性很大的病症。
二、有效讲授的具体方式及其特点
（一）讲述
讲述的方式有叙述和描述两种。
前者语言简洁明快，朴实无华；
后者语言细腻形象，生动有趣。
采用讲述法要求教师对教材原文进行必要的删、增、改，即删去与讲授任务无关的内容，增加必须补充或更新的内容，使学生更容易理解。
把教材语言、教案语言转换成讲述语言：
变繁为简，变深为浅，变抽象为具体，变呆板为生动，变书面语言为口头语言，变一般交际语言为学科讲述语言。
口头语言不像书面语言那样可以多次阅读、反复思索，它诉诸听觉，稍纵即逝。
因此，讲述要保证说话明白、通俗易懂。
一方面，要从语音上保证学生听得清；
另一方面，要从语义上保证学生听得懂。
讲述不仅要做到通俗易懂，还要力求生动有趣。
当然，讲述的通俗化不是庸俗化，不能进行无聊的戏谑逗趣。
讲述任何学科知识都要使用该学科的专业术语，它在学科范围内有其确切的涵义，用专业术语讲述才能准确地传递信息，不致产生歧义和出现错误，即使是幽默风趣的讲述也应服从和服务于教学目的与教学内容，避免与专业术语相矛盾，做到真善美统一，而不是荒唐失真，轻薄失态，份量失度。
（二）讲解
讲解与讲述不同。
讲解不是讲事而是讲理，侧重于发展学生的抽象思维能力，其主要任务是使学生理解课文内容，培养学生分析问题和解决问题的能力。
讲解常有三种方式：
一是解说式，用来讲解无需定量分析的理论知识，在文科教学中运用较多；
二是解析式，解释和分析规律（定律）、原理（定理）、法则（公式）等，在理科教学中运用较多；
三是解答式，解答教材中的例题、思考题、练习题和生产生活中的实际问题。
讲解的特点是思考性强，从教学内容角度来讲，它要求第一，要把知识关系讲清，要清晰有序地勾勒出本门学科的横断面和纵行图，使学生掌握的不是零碎的散乱的知识，而是整体性结构性的知识，这样才能保证思维畅通；
第二，要挖掘和揭示知识所蕴含的思想方法观点，使学生在掌握知识的同时，也相应地形成学科的思想观点，并掌握学科的思维方法。
从教师角度来讲，它要求教师既讲知识，又讲思维方法和思想观点，同时把自己的教学思路以及提出问题、分析问题和解决问题的过程自觉地有意识地解剖给学生看，使学生理解教学过程，从而既获得知识，又掌握了获得知识的思维方法。
从学生的角度来讲，它要求学生积极主动地听，而不是盲目被动地接受，要在思考中聆听，聆听中思考，把听与思有机结合起来，使思维处于积极活动状态，争取做到当堂听，当堂思考，当堂消化。
此外，学生在听课时，不仅要跟着教师的思路走又要经常自己设疑问自己，对一些问题进行超前思考，试作判断，试下结论，看看与教师说的是否一致，并自行分析对与不对的原因，这样会大大提高听的主动性，长此以往，必然会极大提高独立思考能力和创造性思维能力。
（三）讲读
讲读是以讲导读，以读助讲，边讲边读，相辅相成，主要用于语文和外语教学，对其它课程有时也用于教材中的某些重点段。
讲读中的“读”包括“教师读”和“学生读”两种方式：
教师读要根据课文内容，用不同的语调、语气、语速、重音和停顿表达不同的情感，同时充分运用自己的面部、手势和体态表情。
表情有力则能引起学生的注意，调节学生情绪的紧张度，排除学生的不良情绪，发挥移情作用，实现师生情感共鸣。
这样就能以情动人，文道统一，激发学生的学习兴趣。
学生读有预习性的默读和朗读，体验性的重点朗读和表情朗读，鉴赏性的齐声读、分组读和扮角色读等。
学生的读也要求其对课文进行情感体验，进入角色，心入其境，这样就会感受到读书其乐无穷，从而习得基本的学习原理，形成良好的学习态度，进而迁移到其它学生活动中去，终生受益。
（四）讲演
讲演是指教师用自己的语言对教学内容作较长时间的系统分析、论证，并作结论的一种讲授方式。
主要适用于中学高年级及高等学校。
讲演主要有专题讲座和系统复习两种具体方式。
专题讲座一般是教师（专家）就学科领域的某一重要问题（内容）全面系统地阐述自己的观点和见解，使学生能从广阔的背景深入地理解有关内容。
专题讲座的要求：
一是针对性，针对学生感兴趣的热点问题或学科教学内容的重难点、争议性问题；
二是研究性，教师对所讲专题有专门的研究，有自己的创造性的研究成果。
另外，专题讲座带有演讲色彩，要求教师具备一定的演说才能，使讲座富有煽动性和感染力。
系统复习包括单元复习、章复习以及学期末、毕业前的总复习，复习最忌讳“炒冷饭”，复习要在概括中求升华、求发展。
既要单维度地概括，发展学生的求同思维；
又要多维度地概括，发展学生的求异思维。
如果只有前者就会形成思维定势，压抑学生的创造潜能。
而后者可以弥补其不足，培养学生的创新能力和应变能力。
概括有浓缩式和综合式两种形式，浓缩式概括的特点是提纲挈领，以简驭繁；
综合式概括的要求是总揽教材全局，交叉综合知识。
总之，系统复习要求教师要努力通过概括来突出重点，固化基点，攻破难点，澄清疑点，以点带面，多面一体，从而帮助学生形成概念体系，掌握学科基本结构，把学科知识有序化。
总之，讲授法包括多种方式，各种方式的应用都要根据其特点，发挥其优势，从而达到理想的教学效果。
三、有效讲授的原则要求
（一）有效讲授的改革理念
1.要打破讲授法的垄断地位
当前教学方法存在的最突出的问题是实际教学过程中讲授法的滥用。
讲授法在教学方法中占着核心地位和垄断地位，其它教学方法所具有的特点和优势逐渐退化和弱化，讲的风气太盛，讲授几乎成了教学的同义词，讲授法由基本方法变成了唯一方法，这种不恰当地抬高讲授法的地位和盲目地使用讲授法，反倒使讲授法的功能难于有效地发挥，而其不足却表现得愈来愈充分。
对学生来说，不仅知识不能到位，不能落实，而且学习能力在萎缩，学习情感在泯灭。
所以，当前教学方法改革，首先要求打破讲授法的垄断地位，还讲授法本来的面目。
讲授法是一种基本的教学方法，但不是唯一的教学方法，讲授法有其适用的范围以及自身固有的优缺点。
2.“讲”要努力达到不用“讲”
著名教育家叶圣陶强调指出：
“‘讲'
，当然是必要的，问题可能在如何看待‘讲'
和‘怎么讲'
……‘讲'
都是为了达到不用‘讲'
，换个说法，‘教'
都是为了达到不用‘教'
。
”叶老把“讲”与“教”看作同一概念，放在同样重要的地位，足见讲授法的重要性。
但讲本身不是目的，教师讲的目的是为了达到不用讲。
“讲”与“不讲”是对立统一体。
从“讲”到“不讲”，既是讲的目的，又是讲授法的指导思想。
讲授法只有立足于为了达到不“讲”，才能把教师的“讲”，自觉地有意识地转化为学生的“学”，从而使学生自己学会学习，学会提出问题、分析问题和解决问题，达到无师自通的地步。
（二）有效讲授的具体要求
1.深入浅出
这是讲授的功能和优点，也是有效讲授的基本要求。
为什么需要教师的讲，就是因为教师的讲能够深入浅出，化难为易，化抽象为具象，从而有利于学生的有效学习。
2.富有感染力
浅入浅出是对教学内容而言的，富有感染力则是对教学表达而言的。
有效讲授不仅要求教师发音准确、吐字清晰、措辞精当、条理清晰，更要求教师情真意切，平易流畅，真挚感人，生动有趣，富有激情和个性色彩，正如著名特级教师斯霞所说的“我讲到主要的地方就重复一遍；
讲到快乐的地方就露出微笑；
讲到愤怒的地方就情绪高亢；
讲到悲伤的地方声音就变得低沉。
但是，这种‘高低轻重的变化'
是有要求的，即语调在其主旋律上应保持清新、平衡，在平稳之中再加以变化，做到‘稳中求变。
'
3.针对性
从教学内容而言，要讲学生不懂的，即学生经过自己学习仍然不会的教材内容的疑难点以及课堂交流中生成的新问题；
从教学时机而言，教师要相机而讲，使讲与学生的思维状态相合拍，让学生在思考中听讲。
4.启发性
这是就教学方式而言的，一方面要注重激发学生的积极性、主动性，让学生在迫切要求的心理状态下进行学习；
另一方面要注重思维方法的渗透，让学生不仅掌握教师讲授的内容，同时掌握教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径。
第二节有效指导
一、读书指导法和自学指导法
指导作为一种方法，包括读书指导法和自学指导法两种。
（一）读书指导法的意义
读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书和课外读物获取知识、培养独立阅读能力的教学方法。
我们知道，读书是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。
苏霍姆林斯基在所著《给教师的建议》（下）一书中说：
必须教会少年阅读！
为什么有些学生在童年时期聪明伶俐、理解力强，勤学好问，而到了少年时期，却变得智力下降，对知识的态度冷淡，头脑不灵活了呢？
就是因为他们不会阅读。
总之，读书、阅读，对学生的发展是至关重要的。
作为一种教学方法，读书指导法主要适用于学生已能相对独立学习的阶段，其特点和标志就是学生基本能够自己阅读教材，大略明白所要学习的内容，但却不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。
同时，他们还没有掌握一套自学的方法和养成自学的习惯。
因此，他们还不能独立地进行阅读和学习，需要教师一课一课或一章一节地指导和帮助。
教学生学会阅读是读书指导法的关键和核心。
学会阅读意味着：
1.要有目的地读，防止盲读
所谓盲读，就是目的不明，无的放矢，泛泛而读。
一味盲目地读书，常常事倍功半，得不偿失，甚至事与愿违，读书一定要有目的，读书的目的无外乎是获得知识、解决问题。
获得什么知识、解决什么问题，这是读书时首先必须明确的问题。
只有目的明确，加强读书的针对性，读书才能收到事半功倍的功效。
2.要有思考地读，防止死读
所谓死读，就是读的同时不开动脑筋，不作思考，不加消化。
这是一种机械的、被动的、僵死的读书活动。
孔子早就告诫我们：
“学而不思则罔，思而不学则殆”。
读书不思考，等于吃饭而不消化。
在讲授法中，我们要防止学生以听代思，在读书法当中，我们则要防止学生以读代思。
英国历史学家黑尔普斯曾说：
“读书往往是回避思考的一种手段”。
学生读书只是向课本寻找答案，并因此代替了自己的思考，这种读书浅尝辄止，只能培养思维的懒汉。
死读有百害而无一利。
古人云：
“学起于思，思源于疑。
”没有思考就没有真正的学习，而思考缘于质疑。
“疑”是一个契机，是一把利斧，正是这把利斧劈开书本这块“坚木”，从而让读者深入到书的内容中去，弄通书本的内涵实质。
3.要有兴致地读，防止硬读
所谓硬读，就是在没有读书兴致的时候，强迫自己读。
硬读是一种机械学习，而不是有意义学习。
在当前，学生为应付考试而读书（实际上只是背书），这种读书是没有读到心里去的，人和书是分离的。
真正的读书是一种出于内心需要的读书，在这样的读书过程中，人和书才有可能融为一体，读书才会真正成为一种精神享受。
只有用心读书，才有真正意义上的乐读。
4.要勤于动手，防止“懒”读
所谓“懒”读，就是不动手的读书方法。
读书记读书笔记是十分必要的，这对巩固记忆，理清思路有很大助益。
教师要教会学生选用适宜的读书笔记形式，或索引式、抄录式、引语式，或批注式、补白式、摘要式，或剪报式、札记式、日记式等，还要教会学生在书上作记号、画重点、提问题、谈见解、写眉批、旁批、尾批等。
俗语说得好，好记性不如烂笔头。
读书一定要养成“眼到、心到、手到”相结合的习惯。
（二）自学指导法的意义
自学指导法是教师指导下的学生独立学习（自学）的一种方法，这种教学方法主要适用于学生已能基本上独立学习的阶段。
在这一阶段，在教师指导或帮助下，学生已经能独立地阅读指定的教材和参考书，并且自己基本上能掌握所要学习的内容和解答课本的问题；
但是，也还会遇到一些疑难问题和发生一些缺点错误，需要教师的指导、提醒和纠正。
同时，他们还不能自己制订整个的学习计划，自己选定学习的材料和途径，因此也就还不能完全独立地进行系统的学习。
自学指导法区别于读书指导法的特点还在于它将自学作为学生获取知识的主要手段，其基本涵义是：
在量的方面，将大部分教学时间用于学生独立的学习活动；
在质的方面，学生知识的获得和合理的智能结构的形成，主要是依靠学生自己独立的学习活动，而不是依赖于教师。
自学指导法的核心是培养学生自学能力。
卢仲衡先生指出，自学能力是能力中具有主动性、独立性的部分，它不是单一的能力而是多层次的综合能力。
所以他强调自学能力是“以独立性为核心多种优化的心理机能参与的主动掌握知识获取技能的多层次的综合能力”。
自学能力的突出点是：
①阅读、学习的自觉性；
②概括、思维的独立性；
③自我管理和自我控制的习惯性。
按照江山野先生的观点，学生自学一门课程的前提和关键在于掌握以下三个基本因素：
一是基本语言。
这包括基本符号、基本术语和基本的语言结构。
实际上，一门课程的基本语言也就是这门课程的基本概念和这些概念之间的逻辑关系的表现。
只有掌握了一门课程的基本语言，才能谈得上有自学这门课程的能力。
二是基本思路。
学生不论学习哪一门课程都必须通过思维，既要思维，就有一个思路问题，即想什么和怎样想或往哪里想的问题。
掌握了一门课程的基本思路，也就是“入了门”，会自学这门课程了。
三是基本结构。
一门课程的基本结构指的是各章节内容的有机联系。
掌握了一门课程的基本结构，就从整体上抓住了学习这门课程的线索，知道了该怎样前进，自学起来就可以驾轻就熟。
二、有效指导的原则要求
（一）指导的类型
根据指导的对象不同，教师指导主要包括这么四种类型：
1.导法。
指教师引导学生学习本课内容的方法，让他们学会抓题眼，抓重点，抓思维方法，学会边读边思，并且思之有理，思之有序，举一反三。
2.导路。
指教师引导学生理清教材的逻辑顺序，让他们有路可思，遵路识其真，循序见其明。
3.导疑。
指教师引导学生在阅读、自学教材过程中，学会质疑问难的方法，做到善疑善问，激发学习热情，使其获得小疑小进、大疑大进的效果。
4.导思。
指教师指导学生如何思维，教给他们科学思维的方法，培养思维能力，使其思维具有广阔性、深刻性、敏捷性、灵活性等品质。
（二）指导的过程
根据学生阅读能力和自学能力发展的发展规律，教师指导要体现“教——扶——放”的过程，具体可分为以下三个阶段：
第一阶段，教读阶段（教学生学会阅读）。
它的特点是：
教师教读，学生仿读。
教师教学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。
读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；
读懂，即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。
这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。
第二阶段，引读阶段（引导学生自己阅读）。
在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，而不是直接讲解。
教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。
教师设置的问题要有启发性、概括性和针对性，能充分体现教材的重点和难点，形式应多样，如表格式、填空式、问答式等。
阅读思考题一般可分为由浅入深的三个层次：
字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。
这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。
第三阶段，自读阶段（放手让学生自己阅读）。
这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。
它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。
也就是说学生已经由依赖阶段进入独立阶段了，可以在教师指导下自学了。
（三）指导的要求
教师的指导要能够保证让学生在有意义的思考路线上进行阅读和自学，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。
当然，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生的自主活动。
教师的引导必须含而不露，指而不明，开而不达，引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造的思维空间。
课堂上教师在指导学生阅读时一定要做到“四个明确”：
明确时间（用几分钟），明确内容（学习教材的第几页），明确方法（在自学时要运用什么方法），明确要求（在自学时要思考哪些问题，准备教师检查），只有做到了“四明确”，学生才能高效率的学习，并养成自学的良好习惯，提高自学能力。
如下例：
语文（《背影》）：
请速读课文，划出你认为重要的句子和自己喜欢的句子（明确内容与方法），五分钟后（明确时间），请同学们回答：
文章写了一件什么事，包含怎样的思想情感？
（明确要求）提前完成的同学思考：
这是一个怎样的背影？
为什么让作者感动得流泪？
（层级要求）
数学（《平行四边形》）：
请阅读教材130页的内容（明确内容），用时4分钟（明确时间），划出不明白的问题（明确方法），并思考下列问题：
（1）什么叫平行四边形？
如何表示？
（2）平行四边形具有四边形的什么性质？
（明确要求）
阅读指导的误区与反思（不宜这样“授人以渔”）：
在一节阅读指导课上，老师用幻灯片出示了如下阅读步骤：
1.从题目入手；
2.抓住主题；
3.中心语段；
4.精彩品读；
在确认学生都看清了上述步骤后，老师给了学生3分钟的阅读时间。
课堂上，学生阅读材料的过程引发了片刻沉寂，在沉寂中学生也许已经展开了自己无尽的想象和思考。
然而我们要追问的是：
1.老师是否有必要在学生阅读文章之前就提供阅读的程序和步骤？
2.学生们真的会这样读吗？
3.上述步骤学生都要一一经历吗？
4.阅读一定要遵循这样的程序吗？
也许读一篇文章最后留给我们的并不是文本的教材，而是带给我们的思考，以及由思考引发的思维、情感与行为的变化。
一旦学习过程按照“老师给一种方法-学生依法展开学习”来进行，“培养”的真实状态就会偏离学生的自主、生成和个性，将学生导向遵守、接受和统一。
第三节有效提问
提问作为一种方法，指的是发现法、探究法、研究法，这类方法的共性是教学内容以问题形式间接呈现给学生，问题是知识的载体，学生必须首先解决问题，而后才能获得知识，所以，这类方法也称之为问题教学法（区别于知识教学法含讲授法、读书指导法和自学指导法等）。
一、问题在教学中的意义
问题是科学研究的出发点，“问题是开启任何一门科学的钥匙”（巴尔扎克）。
问题也是学科教学的“心脏”，学科教学活动之源泉。
从问题与学科思想方法和知识的关系来看，可以认为，学科思想方法是解决学科问题的手段，学科知识是解决学科问题的结果，没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。
学生学习一门学科同样必须从问题开始。
现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。
为此要求教师要善于巧妙地把学科教学内容（思想、方法、知识）转换成一连串具有潜在意义的问题（设置问题情境）。
必须提出的是，设置问题情境同时也应该是创设成功的情境。
所谓成功的情境，也就是让学生成功地获得对各种问题的解决，从而使他们的好奇心和学习愿望获得满足，并体验到认识活动的快乐的情境。
问题情境能够使学生产生问题意识，从而激发他们的即时认识兴趣。
而成功的情境则能促使即时认识
升级会员 