儿童是怎样学习20以内数的认识.docx
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儿童是怎样学习20以内数的认识
参考资料
儿童是怎样学习“20以内数的认识”
陈凤伟北京市东城区史家小学
杨敬芝北京市东城区史家小学
景立新北京市东城区史家小学
一、案例分析引发思考提出问题
（一）案例简述
案例一：
5+8=？
5+7=？
为什么1-6年级学生都会出现同样的错误“12”和“13”？
而且这种错误带有固定的循环性。
学生的解释是：
没算就直接写出来了！
580+300算成58+3=61，仅仅是疏忽了数末尾的“0”吗？
案例二：
12名幼儿园大班的儿童，都能拿对“5块橡皮”，但有6人没有拿对指定的“第5块橡皮”，拿对的6人中，只有1人能说清楚“第五块”和“5块”是不一样的。
还是这12名儿童面对“散放”的16颗珠子，要求“看着数”，结果4人正确，8人数错了。
改变要求为“动手点数”时，结果10人正确，2人数错。
案例三：
计算8+4，12名儿童中2名“数手指”算，5名“摆手指”算，还有5名能流利地说出“凑十法”的计算过程。
（二）引发思考
儿童在数数和算数的起始阶段都要借助“手”作为计数器，这种司空见惯的现象有没有更深层次的原因？
如何帮助儿童从“数手指”、“摆手指”过渡到抽象的计数和计算呢？
儿童“基数”的经验多余“序数”。
怎样利用学生已有的“序数”经验，挖掘教材中存在的“序数”因素，寻找生活中的“序数”情景，促进学生的理解和掌握？
（三）提出问题
问题一：
儿童在数数和算数的起始阶段都要借助“手”作为计数器，如何帮助儿童从“数手指”、“摆手指”过渡到抽象的计数和计算呢？
问题二：
要提高学生从“记忆库”中输出信息的准确性，就要找到与他们认知规律和数学学科体系相一致的“路线图”，即学生是怎样学习“20以内数的认识”的？
问题三:
依据《国家数学课程标准》编写的实验版教材，在内容的选择、呈现的方式、模型的建立上是否真正符合学生的认知发展规律？
二、研究的方法和结果
（一）理论研究的结果
1、数学发展史的启示
（1）人们认为数学史的发展过程就是学生学习的过程，数学史上的难关都是学生学习的难关。
首先研究数的发展史，从《周髀》一书和对甲骨文的考古中得到了上面观点的证据，即数发展的过程也是儿童认识数的必然过程。
儿童“数手指”、“摆手指”的计数和计算策略，恰好是遵循了自然和人的本能。
如何合理、有效的引导儿童由自然、直观的手指策略，向高层次的、抽象的手指策略过渡呢？
（2）“十进位值制计数法”是数发展史的基础和重大突破。
这一点不仅在新石器时代的彩陶和半坡文化中有据可考，而且中国古代对圆周率的计算比欧洲早了一千多年，也是证据之一。
所以在儿童的学习“路线图”中，要选择形象、直观、贴近他们生活的模型，帮助他们理解“十进位位值制计数法”。
2．数学教育理论的启示
“模型”在小学“20以内数的认识”的教学中，有着广泛的运用。
对“模型”与儿童数学认知发展有深入研究的，当推J.Piaget和Z.Dienes等。
他们强调儿童数学推理的整体结构,提出了一系列利用模型，帮助学生从“具体-抽象”的概念发展过程。
（1）学习过程就是儿童主动构建认知结构的过程。
数学模型是儿童数学学习的工具。
那么在儿童“20以内数的认识”的学习路线图中，要广泛运用各种模型，给学生创设能够操作“模型”的情境活动，活动情境的核心就应该是“模型”的选择与呈现。
（2）借助豪敦对数感的描述，获得了“数数的程序”是关键的概念化思想的启发。
所以“数数的程序”要纳入“20以内数的认识”学习路线图，要重视它背后的深层次意义，即作为与数有关的数学思想的发展基础。
特别数感、符号感等数学思想和能力的培养，也是以“数数的程序”为基础的。
（2）测试和访谈的结果
访谈内容
结果分类
百分比
数物体的个数
看着数：
有4人数对。
33%
点数：
10人数对。
其余2人数了2次也没有数对。
83%
抽象数
数数：
12人都能从1数到20。
100%
拐弯数：
有10人知道。
83%
基数、序数
基数：
12人数对。
并都能说出表示的意义。
100%
序数：
按要求取：
12人取对“5块”，6人会取“第5块”
50%
意义：
1人知道“5块”和“第5块”表示的意思不一样。
8%
位置值
表示数：
11人会在计数器上表示数，1人不会。
91%
位置值：
只有1人理解。
8%
计算
数手指：
2人
17%
摆手指：
5人
41%
凑十法：
5人会说“凑十法”的过程。
41%
（3）对测试和访谈结果的分析
①从数物体的个数看学前儿童已经具备了初步的数概念
从12名儿童“数数”的过程中发现，一类是按物“点数”，一类是“群数”。
表明儿童在入学前,大多数已经学会了简单的数数,有了初步的数概念,但“群数”计数的能力还比较弱。
②从基数和序数看学前儿童数概念的经验积累有差异。
儿童对于基数的经验积累比较丰富，不仅能数对橡皮的块数，当问到“5能表示什么”的时候，他们都用基数的意义来回答，如：
5块橡皮、5个小朋友等，没有人用序数的意义来说明。
看来需要在学习中提供丰富的“序数”资源，让儿童充分感知。
③从计算看学前儿童“数概念”的理解程度有差异。
在计算20以内加减法时，7名用手指算的儿童“点数”和“摆数”的水平是不一样的，“摆数”的儿童脑海中已经形成了与某个加数对应的手指图式,如“5”对应一只手的5指,“7”对应一只手的5指和另一只手的2指,而不需要借助逐一点数来得出与加数对应的手指个数。
在这里也不排除个别儿童是从记忆中直接提取答案的。
2．小学生计算错误的归因分析
对学前儿童需要了解他们知道了什么？
那么对于“学后儿童”就需要了解他们知道的怎么样？
为此对学后儿童进行了计算错误的归因分析。
调研的对象:
学校1-5年级的学生。
调研的时间:
一学年的期末考试结束后。
调研的问题：
期末考试试卷中的计算错题。
调研的方式：
选择试卷中出现的错例，与出现错误的学生本人逐一访谈。
调研的结果如下：
错例
学生的阐述
错误归因
一年级：
68-30=32
把30中的0看成10，10减
68个位上的8，68中十位上
的6再去减30十位上的3，
最后就得32了。
机械使用“破十法”，
没有理解减法的意义。
一年级：
55+7=63
35＋7＋6＝49
43
把5+7算成13了，应该得12。
计算35＋7时，个位5＋7＝12，
想成了5＋7＝13，与5＋8＝13
混了。
凭记忆和感觉直接来
提取答案。
记忆的偏差
集中在7加几、6加几、
8加几，特别是5+8和
5+7尤为易错。
二年级：
380+290=570
3+2=5，8+9=17,0+0=0,
所以380+290=570。
受不进位加法可以从十
位算起的影响，从百位
开始计算了。
说明“数感”
“位值制”的感悟需要继
续培养。
三年级：
4.3-1.7=3.6
十分位13-7=6，个位直接
4-1了，就得3.6。
“十分位”上不够减向个
位借1，但是“个位”上
没退位。
说明学生对“十
进位为位值制”的理解和
运用还比较模糊。
三年级：
估算40×72=280
40×7=280
学生把72看成整数70，
计算时提取的是
40×7=280。
五年级：
85.7+4.03-929
=89.73-9.29
=80.45
口算末位13-9想成5了。
学生提取20以内退位
减法的记忆出现错误。
（1）找到了凭借记忆提取计算信息频繁出错的原因。
学生在考试时，注意力与平时比较要集中，态度也要认真。
但从以上错题可以看到，与“20以内进位加退位减”相关的错误带有普遍性和共性。
特别是“5+8”和“5+7”以及相应的减法最为集中。
皮亚杰的数学认识论曾指出：
任何学习和任何记忆必须以某些早先存在的结构为基础形成。
所以“学后儿童”对“计算的提取”错误必然与他们先前的学习结构有关，可以把原因定位在“20以内数的认识”的学习过程中。
（2）找到了退位减法比进位加法更易出错的原因之一。
学生的错误主要集中在20以内退位减法上，原因肯定是多方面的。
但是前面谈到实验版教材将“20以内进位加和退位减”分在一年级上、下两册教材中。
其主要目的是降低计算教学给新入学儿童带来的压力和难度。
从数学本身的联系上看，加法与减法有着密不可分的关系，“以加算减”是一种比较有效的方法。
由于学习退位减法与进位加法相隔的时间长了，学生在学习的过程中要先提取记忆，然后在记忆的基础上进行新的学习，这样的结构不清晰不牢固。
也是造成存储信息模糊，增大提取错误率的原因之一。
（3）明确了十进位位值制计数法是儿童计数和计算的基础。
从“错例”中可以看到，学生单纯用“算法”来解决计算，常常出现“错位加、错位减”，“不进位，忘退位”等错误。
究其原因应该是对十进位位值制的理解、掌握和运用不到位。
所以，在“20以内数的认识”学习路线图中，要让儿童逐步理解十进位位值制计数系统是以“十”为基础的,同时理解计数单位。
要重视数的组成，让儿童看到较大的数是通过合并较小的数而产生的，让儿童依靠数的“十进制”的基础结构，自己构造新的数。
三、对“20以内数的认识”路线图的描绘
通过上述研究，对“20以内数的认识”学习路线图进行了如下的描绘。
（一）基本理念：
儿童掌握“数概念”以具体形象概括为主要形式，逐步对“数概念”进行一些抽象概括,但不能脱离生活领域的基础。
（二）结构及说明
第一部分：
10以内数的认识（第一单元：
1-5的认识，第二单元：
6-10的认识，第三单元：
10以内数的加减法）
第二部分：
11-20的认识（第四单元：
11-20各数认识和不进位加法、不退位减法，第五单元：
20以内进位加法和退位减法）
（三）突出的数学思想：
对应思想、集合思想、符号化思想、比较思想、位值制、计数单位、统计思想、同化思想等等。
（四）主要的数学模型：
生活中的实物（实景）、图片、主题图、对应关系图、珠子图、点子图、学习用具（小棒、计数器、数位桶、尺子等等），手指计算器。
（五）对路线图的几点说明
1．为什么先“认数”再学“组成”和计算?
华东师大的孔企平教授在《小学数学课堂学习理论及其应对课堂教学的启示》中指出，先学“数的组成”，不仅可以突出序数和数序的概念，而且是一种同化的过程，即把数的组成延伸下去就是加减法。
2．为什么分为1-5和6-9两个阶段来认识数？
一是考虑儿童已有的经验,二是先学1-5，用概念形成的方法初步形成数概念，再用同化的方法来学习6-9，利于培养学生的思维能力。
3．为什么要单独学习10？
学生认数达到10，即开始接触十进位位制计数法，所以要突出“10的认识”，即是“位置制”认识的开始，也是认识两位数和多位数的基础，更是加减法运算的基础。
4．为什么突出序数的认识？
序数对学生来说比基数要困难，放在1-5的后面，以基数的含义为基础，在丰富的现实背景和实际操作活动中，把学生的活动经验提升为“序数”概念。
儿童能够清楚地区分第几和几个，也就有了“数感”的最初意识。
5．为什么把20以内进位加法和退位减法放在一起？
在学习进位加法的时候先采用直观形象的方法（情境图、集合图、操作学具等），过渡到从形象中进行抽象的方法（数位桶），最后到达进位加法的本质抽象（计算过程的图解）。
儿童带着这样的经历来学习退位减法，会把已有的经验消化后再释放出来，即用同化的方法进行学习，有助于突破退位减法的难点，掌握“进位加”与“退位减”的互逆关系，深化对算理的理解。
四、本研究的应用--教学建议与教学片段设计
（一）教学建议
1．遵循儿童的发展规律,加强实践操作活动，感受“数概念”的形成过程。
2．遵循数学概念的结构体系，加强十进位位值制计数法的教学，为数概念的形成和算理的理解打下基础。
3．遵循儿童获得概念的一般规律，加强加减法计算的理解，由形成向同化发展。
（二）教学活动设计举例：
计数和计算——手指操
1．片段一：
手指计数
第一阶段：
认数
左右手十个手指，可以从1计到10。
第二阶段：
表示数
右手伸直食指表示1，再伸直中指两根手指就表示2，再伸直无名指三根手指表示3，继续伸直小指四根手指表示4。
把伸直的四根手指收回，伸直大拇指表示5。
拇指和食指一起表示6，依次加上中指、无名指、小指表示7、8、9。
左手表示十位的数，方式和右手一样。
这样，用两只手可以表示出1-99。
2．片段二：
手指计算
第一阶段：
10以内加减法。
采用第一段手指计数的方法，计算10以内加减法。
第二阶段：
20以内加减法。
采用第二阶段手指表示数的方法，计算20以内加减法。
如计算9+3，左手伸出5根手指表示9，右手伸出相应的三根手指表示3，看着手指想：
3分成1和2，9和1凑十，还有2，就是12。
又如计算14-8，先按第二阶段手指表示数的方法表示出14，然后收回右手的4，把左手食指表示的1个10换成双手表示的“10个1”，再去掉4，就是剩下的6。
结束语
“20以内数的认识”只是小学数学知识体系中的一点，期望通过对这一点的研究获得启示，推广到更广的范围内继续探索。
综上所述，既然是儿童“20以内数的认识”学习路线图，就应该在他们的学习过程中进行实施和验证。
由此必然会产生新的问题，需要不断的研究、探索、寻找，没有最适合只有更适合，期待获得不断的发展。
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