Mukikw《课程与教学论》教案纲要1Word文档格式.docx
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古代课程与教学的特征。
2．近代课程与教学的进步，近代课程与教学进步的社会经济、政治、文化和科技发展的原因；
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等人对课程与教学论的贡献。
近代课程与教学的特征和教学论的发展。
20世纪杜威以后课程与教学论的变化；
泰勒的贡献。
3．课程与教学论对教学实践的影响。
4．分科教学的由来及其贡献和局限。
5．课程与教学论的关系。
一、课程与教学论的研究对象和任务
1．现象、问题、规律
大学里任何一门严谨的学问都有自己特定的研究对象（或研究领域）、要解决的问题以及蕴涵其中的方法。
课程与教学论概莫能例外。
从一般的角度看，这些要观察、分析和研究的对象/问题/和方法就是某一领域的现象、问题和规律。
以此类推，课程与教学论的任务就是研究课程与教学领域的现象、问题和规律。
我们把现象定义为主体意识到的存在；
问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突（即不是所有的现象都是问题，只有主体迫切要解决的现象才是问题，如苹果从树上掉下来，在牛顿之前是一个普遍的现象，但不被意识为一个物理学问题，只有牛顿才是一个问题；
依次类推，各个学科对同一问题有自己的思维，苹果从树上掉下来，植物学家和物理学家看到的问题的意义不一样）；
规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题的方法。
这样，我们就能理解现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。
就课程与教学论来说，当年孔子/亚里斯多德以及夸美纽斯等遇到的现象、问题和解决方法显然和今天人遇到的不一样。
这就有了科学的生长。
现象、问题和规律三者最核心的是问题。
2．事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。
是什么/为什么涉及对事物内部特性的认识，即事实问题（有真伪之辨）；
应该怎样涉及主体根据各种利害关系作出规范选择，即价值问题（有正误之别）；
实际能怎样涉及方法选择，即技术问题（有行与否之差别）。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；
也可以据此对不同的问题有所角度侧重。
这就有了不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题主要包含课程与教学的性质、状态、关系等客观属性，如课程与教学的起源、历史演变、课程与教学构成要素、特征等等；
价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和途径选择等，如课程与教学主要是出于国家的需要还是儿童个人的需要、什么知识在课程里出现、学校应该开设哪些课程、教学改革是效率优先还是公平优先等等；
技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法，例如一节课该怎样设计、教材怎样编排、怎样个别辅导学生等等。
3．揭示规律、确立价值、优化技术
（举例课程与教学论的具体任务）
二、课程与教学论的历史演进
1．古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；
《学记》教学相长、“善喻”；
汉朝以后儒家独尊等。
都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；
雅典的“七艺”和谐教育；
斯巴达军体教育。
古罗马昆体良《雄辩术原理》。
是源头。
2．教学论学科的形成
17-19世纪。
1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；
德性/智慧和笃信；
百科全书式的课程；
遵循万物的顺序；
彻底、迅速和愉快的原则；
集体教学等思想。
洛克白板说；
卢梭性善和自然主义教育；
赫尔巴特教育心理学化；
斯宾塞科学主义课程。
以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。
即理论基础；
学科的基本概念和范畴独立；
方法；
名著等。
3．学科的分化与多样化
时间：
20世纪开始
传统教育派与现代教育派；
形式教育派与实质教育派
杜威：
教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”
凯洛夫教育学，共产主义方向；
教学特殊认识说；
教师主导与学生主动；
分科教学的强化
斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
泰勒的课程论；
施瓦布等
三、课程与教学论的关系
相互独立；
相互交叉
大教学论，即教学论包括课程论
大课程论，即课程论包括教学论
第二节学习课程与教学论的意义和方法
1．课程与教学论的意义。
2．课程与教学论的学习方法。
3．学科的基本结构。
4．学习领域的扩展。
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作
2．课程与教学论需要系统学习
二、学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构
课程与教学的概念；
基本原理和价值观念；
专业技能
2．联系实际 问题意识，实践兴趣
3．注意拓展学习 阅读一些专业名著和专业杂志
实践教学、作业环节：
什么是课程与教学论？
可以举出课程与教学论的哪些课题？
第二章课程的基本理论
【教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认识，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和基础知识
【教学重点】基本概念、理论、原理：
课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素
【教学难点】关于课程本质的不同认识；
课程的表现形态和分类。
【考核知识点与考核要求】掌握以下概念和原理：
第一节课程的基本概念
1．课程概念、教学内容、教学进程、学科、科目、活动、计划（理解、掌握）
2．课程表现形式：
课程计划、课程标准、教科书、教材（理解、掌握）
3．古德莱特的课程形态划分（了解、理解）
一、什么是课程
1．词源学的释义
汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。
近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。
英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。
但仍然有“教程”和“学程”的侧重。
概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
2．学者下的“课程”定义
尽管我们可以以“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。
这样，学者就下出了关于“课程”的许多定义。
对于这些定义，我们不需要找出哪个更正宗正确，而是研究这些定义的侧重点是什么，这样就能丰富我们对课程的认识。
所谓兼听则明。
在学者下的定义中，我们举例两个代表性的。
一是施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；
课程是有计划的教学活动；
课程是预期的学习结果；
课程是学习经验；
课程是社会文化的再生产；
课程是社会改造。
这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
二是美国学者古德莱特的层次定义。
他认为课程处于五种状态，即理想的课程、官方正式的课程、理解的课程、实际运作的课程以及实际体验的课程。
二、与课程相关的概念
1．教学内容：
教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
2．教学进程：
它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：
学科是学术的分类；
还指教学科目。
课程论里的学科是用后者意义。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：
科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：
与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：
这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。
也是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：
有人认为是学校课程的内容；
也有人认为是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：
有人认为计划即课程；
但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划又密切相关。
三、课程的表现形式
从文本形式看，课程有多种表现形式。
1．课程计划：
关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程计划一般由国家教育行政部门负责。
2．课程标准：
主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。
3．教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。
第二节课程的历史发展
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．世界上最早的课程；
学校课程的诞生；
古代学校的课程；
现代课程
2．当代课程的表现形态：
知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程
活动课程与学科课程
分科课程与综合课程
隐性课程与显性课程
必修课与选修课（了解，掌握）
一、世界上最早的“课程”
不是严格意义上的课程。
只能说是对应物。
二、学校课程的诞生
学校是专门化教育的产物。
古代西方“七艺”，东方“六艺”等。
学校课程开始具有系统化稳定化特征；
以传授和问答为主。
三、近现代课程的形成
大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。
第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。
此外如外语、体育、手工劳作也进入课程体系。
第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，有了从小学到中学、大学的连贯性；
横向上，加强了多学科之间的协调。
进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来越明确。
第三、民主化、民族化和科学化是趋势。
第四、课程实施形式越来越多样化。
活动增加了。
教科书编辑专门化了。
四、当代各种各样的课程形态
1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程
知识、儿童和社会是影响课程发展的三个最基本因素。
依据三者在课程编制中的侧重，可以把课程分为三种形态：
倾向于从知识本身的逻辑出发，强调知识自身的需要和价值的课程称为知识本位课程。
有系统性特点。
倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出强调儿童的兴趣和需要的课程，称为儿童本位课程。
倾向于从社会的现状出发，强调社会当前的需要的课程，可称为社会本位课程。
2．学科课程与活动课程
学科课程如前所述。
活动课程是指儿童通过活动学习，在实践中经验得到丰富和增长。
它不强调知识的系统性。
3．分科课程和综合课程。
这也是一组相对的概念。
前者强调分门别类设置，综合课程是指一定科目的综合化。
4．显性课程与隐性课程
前者指形式的正式的课程，后者指非正式的课程。
5．必修课程与选修课程
这一组概念主要从课程学分管理角度着眼。
第三节影响课程发展的基本因素
1．影响课程发展的外部因素：
2．社会、儿童、知识
3．影响课程的内部因素：
学制、课程传统、课程理论
一、影响课程发展的外部因素
概括地说，社会、以及儿童观和知识观影响课程与教学的目的、内容和组织方法，是影响课程发展的三大外部因素。
1．社会对课程发展的影响
社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，影响着课程目标确定、课程内容选择、编制教科书和评价课程实施的根据。
这样，社会的要求和条件就决定着课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制/实施/评价等方方面面。
还需要注意的，社会政治、经济、文化对课程与教学影响在不同的方面是有所侧重的。
比如政治决定着课程教学的性质和方向。
另外，如果深入的研究，我们还需要注意社会的政治等方面是怎样与课程教学发生互动的。
2．儿童观对课程发展的影响
不同的儿童观影响课程与教学的内容和组织。
如认为儿童生来是恶的，必须经过鞭笞和严格的训练才能向善成长为人，那这种课程的内容和方法就必定是专制的。
今天，我们强调课程与教学的编制和实施要尊重儿童身心发展的规律。
儿童本位的课程观更是把儿童看作课程的中心。
3．知识对课程与教学的影响
知识是课程的重要内容之一。
所以，知识的发展情况决定了课程的发展面貌、动力以及组织方式。
二、影响课程与教学发展的内部自身因素
课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律，决定着课程的面貌和结构。
这些内部因素主要是：
学制，涉及课程与教学的纵向和横向联系；
课程的水平
课程传统，课程与教学的历史延续性
课程与教学理论，影响人们的课程观和课程决策
关于课程的本质有哪些看法？
谈谈你对这一问题的认识。
搜集比较课程的不同定义。
第三章课程目标与课程内容
【教学目标】了解课程目标的内涵、取向及其确定的依据；
课程内容的取向及其选择与组织的原则。
课程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形式取向。
课程内容的不同理解、课程内容的选择原则。
【教学难点】课程目标的内涵；
课程内容的内涵及其组织技术。
【学时数】6学时
【教学目标】课程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形式取向。
课程内容取向。
第一节课程目标
1．课程目标的涵义
2．课程目标的取向：
三种价值取向、三种形式取向
3．确定课程目标的依据：
学习者的需要、社会生活的需求、学科的发展
4．确定课程目标的基本环节
一、课程目标的涵义
在教育系统中，教育宗旨（目的）、教育目标、课程目标、教学目标是一个有机整体。
这些概念之间有联系又有区别。
课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。
一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成。
二、课程目标的取向
课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化。
1．课程目标的价值取向
一般来说，社会、学生和知识是课程目标形成的源泉。
但在具体的课程实践中，人们制定课程目标往往强调了其中的一个因素，从而出现了不同的课程目标价值取向，即隐含了某种教育信念和意识形态。
当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：
知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合看成课程的核心。
社会本位的价值取向，主要反映课程的社会性价值，主张课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。
2．课程目标的形式取向
美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：
普遍性目标，根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。
含义比较模糊，有一定的随意性。
行为性目标，以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
行为性目标的基本特点是具体和可操作，也好评估。
它的缺点是忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。
生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标），是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成课程目标。
即目标不是预定的，更关注过程。
表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。
表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。
表现性目标在艺术类课程里更明显。
需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。
即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。
三、确定课程目标的依据
课程目标的确定需要考虑各种依据。
一般而言，要注意三个方面：
1．学习者的需要
课程的设置是为了学习者的学习，促进学习者的身心发展。
所以，学习者的需要是课程目标确定的一个基本依据。
泰勒认为，要了解学习者的学习需要就要调查其健康、直接的社会关系、社会公民关系、消费方面的生活、娱乐活动等等。
我们认为关键要研究学习者的学习兴趣和身心发展特点。
2．当代社会生活的需要
当代社会生活是确定课程目标的基本来源之一。
这里又分时间和空间两个纬度。
3．学科发展的需要
学科是知识的主体。
学科知识及其发展也是课程目标的基本来源之一。
这要研究知识的价值，知识的组织方式。
四、确定课程目标的基本环节
确定课程目标的过程，是根据教育目的和培养目标，结合学生、社会、和学科等多方面的要求，采用恰当的目标取向，运用需要评估模式，对学校课程的要求进行分析与判断的过程。
具体来说有这么几个环节：
1.明确教育目的和培养目标；
2.分析课程目标的基本来源
3.选择课程目标的基本取向
4.运用“需求评估模式”
第二节课程内容
1．课程内容的涵义。
2．课程内容的不同取向：
课程内容即教材或学科知识、即当代社会生活经验、即学习者的经验。
3．课程内容选择原则：
基础性、贴近社会生活、尊重学生经验。
4．课程内容组织的要素与课程内容组织的原则。
5．小学教育的课程内容。
一、课程内容的含义
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总合。
理解课程内容有三个要点：
1.课程内容是人类文明成果的精华。
也就是说，课程内容是有选择性的,不可能包括人类社会的所有经验。
主要指基本的社会生活规范、科学知识和活动技能。
2.课程内容是学生学习的对象。
人类文明成果往往是以知识体系、技术体系和规范（体系价值体系）的形式存在，不一定能为学生直接理解和真外掌握，只有通过加工和改造才适合学生学习。
所以就要设计这些知识/技能便于学生的学习。
教育学心理学等的原理依据就不可少。
3.课程内容是影响学生发展的材料。
在教育过程中，学生的主体活动主要是围绕课程内容的学习而展开，是认识课程内容、把课程内容转化为自身的知识和技能并通过这种过程提高能力和思想境界的过程。
课程内容的性质和特征影响学生的身心发展。
需要注意的是，课程内容往往以教材为载体，但不能把教材和课程内容当成一个东西。
二、课程内容的不同取向
人们在编选课程内容时总是表现出一定的倾向性，体现不同的价值观。
这就是课程内容的取向。
一般认为有三种：
1.课程内容即教材或学科知识
这一观点认为，课程内容表现为课程计划、课程标准和教材三种形式。
其中教材是最主要的载体。
2.课程内容即当代社会生活经验
这一观点是把课程内容看作学习活动，这是对“课程内容即教材”的挑战。
活动取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
3.课程内容即学习者的经验
这一取向强调，决定学习质量的是学生而不是教材，教师的职责就是构建适合于学生能力与兴趣的学习情境，以便为每一个学生提供有意义的经验。
三种课程的取向实际上是不可分的。
三、课程内容选择的原则
知识不断地积累和更新，而学习的时间和精力有限，因此，精选课程内容就非常有必要。
遵循以下原则：
1．注重基础性这源于基础教育的地位和特征；
基础性主要指基础知识和基本技能。
2．贴近生活这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系
3．尊重学生经验课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。
4．强化价值观和道德教育
四、课程内容组织的要素
课程要素即课程的基本构成，是课程组织的基本线索或脉络，简称组织要素。
关于课程组织的要素有不同层次的看法。
施瓦布把学习者、即使、教材和环境看作课程组织的四大要素。
古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。
还有一种观点认为课程组织要素是：
主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。
五、课程内容组织的原则
1．正确把握课程内容组织的不同取向学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。
2．处理好垂直组织和水平组织的关系泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点
3．处理好逻辑顺序和心理顺序的关系
4．处理好直线式与螺旋式关系
六、小学教育的课程内容
《基础教育课程改革方案》明确提出，小学阶段以综合课程为主。
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