中国基础教育的历史变迁与文化沉思.ppt
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1,中国基础教育的历史变迁与文化沉思,2,一、中国基础教育的历史变迁,所谓“基础教育”，又称“国民基础教育”，是指对国民进行基本的普通文化教育，主要包括小学及初中阶段的义务教育，亦可以指学前至高中阶段教育。
与传统意义上的“蒙学教育”不同，近现代中国基础教育源自西方国民教育思潮和义务教育实践，它的产生反映了社会转型期中国文化变革的内在需求。
3,百年基础教育变迁的文化沉思之意义,中国基础教育已经走过了百年的历史，它的演变发展给我们留下了许多难得的办学经验与教训。
从文化角度反思中国基础教育的变革历程，对于理解和推动当代中国的基础教育改革深化和学校文化建设显然不无启发。
4,文化自觉：
从国士教育到国民教育,从文化自觉到教育自觉文化自觉：
在摄取外国先进文化的同时，应该对自己文化的来龙去脉、固有特色、发展趋势有“自知之明”（费孝通）教育自觉：
同理，我们也应该了然教育尤其是基础教育的来龙去脉，“教育自觉”同样是一个艰巨的历史过程。
5,国士教育与神童诗,国士教育：
以入仕为导向的中国传统教育其实就是以培养治术人才为旨趣的国士教育，它是以纲常名教为核心、以“养士”为目的应试教育。
播扬于民间的神童诗二则十分典型地反映了以读书做官为目的的传统领导教育“养士”教育观念的流行：
“天子重英豪，文章教尔曹；万般皆下品，唯有读书高。
”“朝为田舍郎，暮登天子堂；将相本无种，男儿自当强。
”,6,国士教育与劝学诗,宋真宗的劝学诗说得更加直接露骨：
“安房不用架高梁，书中自有黄金屋。
娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉。
出门莫愁无随人，书中车马多如簇。
男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读。
”袁枚的随园诗话揭示蒙学教育状态：
“漆黑茅柴屋半间，猪锅牛圈浴锅连；牧童八九纵横坐，天地玄黄喊一年。
”,7,康有为与国民教育制度的引进,维新派领袖康有为在请开学校折中称赞西方“乡皆立小学，限举国之民，自七岁以上必入之，教以文史、算数、舆地、物理、歌乐，八年而卒业，其不入学者，罚其父母。
县立中学，十四岁而入。
”这一“七岁必入学”的国民教育制度与国士教育的官本位导向迥然异趣。
“西学东渐”之后，“体用一致”的国士教育观渐渐被“中体西用”的洋务教育观所取代，“德上艺下”、“重义轻利”的观念也遭到了严重冲击，西方近代国民教育制度亦相继导入。
8,国民教育思潮的兴起,与制度变革相呼应，维新志士梁启超撰写新民说，倡言“国家意识、公德、独立、竞争、进取、冒险”等新人格素质。
严复则高歌“鼓民力、开民智、新民德”，潜心对新国民素质的设计。
9,实现国民教育制度的条件,资产阶级革命派认为，新国民的养成与新道德的出现离不开革命行动。
孙中山认为，若一定要等到“教育普及”而后始行，则”河清无日，坐失良机，殊可惜也”；强调“改造中国之第一步，只有革命。
”,10,癸卯学制与中国基础教育体系的雏形,1904年奏定学堂章程厘定国民初等小学5年，高等小学4年，中学5年。
但在专制制度仍存在和“中体西用”思想指导下，尚不可能真正摆脱臣民意识的束缚而走向自由的国民人格之路。
11,张之洞的学堂歌,学堂歌：
“天地泰，日月光，听我唱歌赞学堂。
圣天子、图自强，除却兴学别无方。
教体育，第一桩，卫生先使民族壮。
教德育，先蒙养，人人爱国民善良。
孝父母，尊君上，更须公德联四方。
教智育，开愚氓，普通知识破天荒。
”“中体西用”指导思想对新式学校办学精神的渗透重订学堂章程折：
“至于立学宗旨，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学沦其智识，练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通、慎防流弊之意。
”奏定学务纲要：
“若学堂不读经书，则尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。
”规定中学堂的“读经讲经”课每周9小时，初等、高等小学堂的“读经讲经”课每周12小时。
12,辛亥革命与新教育宗旨的登场,1912年，蔡元培指出：
“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违。
”民国教育部明令“小学读经一律废止”。
1912年9月，教育部公布的新教育宗旨基本采纳了蔡元培的主张，即“注重道德教育，以实利教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。
”这一教育宗旨已明确指向德智体美的健全人格。
13,帝制复辟与“新文化”运动的爆发,1915年1月，帝制复辟与教育宗旨变更，袁世凯在颁定教育宗旨大谈“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进。
”并特别指出“孔子道大，无所不包”，“孔子之道为修身大本”，要求“中小学均加读经一科”，学校的读经与社会上的孔教会交相呼应，使国人在“共和”的名义下倍受专制的苦痛。
与帝制复辟相反，1915年爆发了“新文化运动”，与此“五四”运动共同摧毁了儒家教育文化的最后堡垒。
1919年4月，沈恩孚、蒋梦鳞提出“养成健全人格，发展共和精神”的新教育宗旨，倡导健全的个性人格。
14,陈独秀与个性时代的到来,新文化领袖们的“个性”觉醒：
陈独秀：
“西洋民族，自古迄今，彻头彻尾个人主义之民族也。
英、美如此，法、德亦何独不然？
举一切伦理、道德、政治、法律，社会之所向往，国家之所祈求，拥护个人之自由权利与幸福而已。
思想言论之自由，谋个性之发展也。
”与之相反，东洋民族提倡“忠孝”，注重家族本位，只知有家不知有国，“退缩苟安，铸为民性，腾笑万国”。
为此，陈独秀指出：
“伦理的突破”首在个人主义的觉醒，断言：
“欲转善因，是在以个人本位主义，易家族本位主义。
”,15,李大钊：
个性解放与大同团结,李大钊：
漠视个性是家族集团的产物，个人“断不许他有表现的机会”，并由是造成集体无意识，称“哀莫大于心死，痛莫深于亡群；一群之人心死，则其群必亡。
”强调未来社会应该是个性的觉醒与回归，是“个性解放”与“大同团结”的有机结合。
李大钊说：
“一方面是个性解放，一方面是大同团结。
这两种运动似乎是相反，实在是相成。
方今世界，生活关系一天复杂似一天，那个性自由与大同，都是新生活上、新秩序上所不可少的。
”,16,胡适与“有光的眼镜”,胡适说：
“社会最大的罪恶莫过于摧折个人的个性，不使他自由发展”；“对于一切制度习俗都能存一个疑问的态度，不要把耳朵当眼睛，不要把人家的思想糊里糊涂认作自己的思想”。
胡适认为教育就是要培养具有批判精神和自由意志的独立人格，“教育是给人带上一副有光的眼镜”，旨在“认识社会的恶习，而发不满意的批评”。
他强调发展“独立个性”要具备两个条件：
“第一，须使个人有自由意志。
第二，须使个人担干系，负责任。
”,17,鲁迅：
国民性改造与“顿识个性之价值”,鲁迅更自觉地把独立个性作为其国民性改造的重要目标，他所塑造的胆小、卑贱、狡猾、无知、狂妄的阿Q形象令国人不寒而栗，揭示了礼教吃人本质。
他说：
“久浴文化，则渐悟人类之尊严；既知自我，则顿识个性之价值。
”提出要“发展各各的个性”。
综上所述，陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅都以自己的方式阐述了对独立个性的见解。
个性的觉醒成为新旧德育观的重要分水岭。
当时学生领袖傅斯年说：
“要是根本不允许个性发展，善也成了僵死的，不情的了。
僵死的，不情的，永远不会是善。
”,18,新学制：
谋个性之发展,“新学制”（1922年壬戌学制）标准：
1、适应社会进化之需要；2、发挥平民教育之精神；3、谋个性之发展；4、注意国民经济力；5、注意生活教育；6、使教育易于普及；7、多留各地方伸缩余地。
19,新学制与基础教育的深层变革,就基础教育而言，“新学制”主要表现在：
一是，小学教育由原来的7年缩短为6年，有利于教育普及。
二是，中学由原来的4年制，改为三、三两段制，加强了中等教育。
三是，加大了中等教育的改革力度，实行学分制和选课制，拟在中学设立职业科，兼顾升学与就业的两方面需要。
20,课程结构的改进,课程结构的改进：
1923年中小学课程标准纲要规定：
小学取消修身课，国文改为国语，体操改为体育；将课程分为国语、算术、公民、卫生、历史、地理、自然、园艺、工业艺术、形象艺术、音乐、体育等12课。
后又将初小的公民、音乐、历史、地理合为社会科，自然、园艺合为自然科。
体现了“新文化”的成果和教育走向现代化的理性选择。
21,教学法的更新,教学法的更新：
传统的蒙学教育盛行的是个别教学与死记硬背，清末以来采用西方的班级授课制和赫尔巴特的五段教学法（预备、提示、联系、总结、应用），偏重教师权威和知识灌输。
“五四”新文化运动之后，杜威实用主义教育广泛传播。
22,“道尔顿制”的引进与实验,道尔顿制、设计教学法、智力测验法等相继传入中国，有识之士开始结合中国国情进行实验探索。
舒新城、廖世承分别在上海吴淞中学、东南大学附中开展“道尔顿制”实验。
23,春晖中学管理的个案剖析（上）,中学个案：
春晖中学与经亨颐校长（1919-25）“人格教育”的治校方针：
“学校皆当以陶冶人格为主”，其内涵为“高尚的道德，优美的感情，丰富的知识和相当的技能”，涉及德智体美四方面。
名师云集：
夏丏尊（国文、春晖、爱的教育）、丰子恺（艺术家）、朱自清（白马湖散文流派）；朱光潜（美学家）、匡互生（教育家）、刘熏宇（数学）、杨贤江（教育家）等。
24,春晖中学管理的个案剖析（下）,活跃的校园文化：
师生融洽“学校训育须出之以和蔼，使学生有亲爱的服从，为导人习惯之方便”（经）；思想沟通春晖、春晖的学生、白马嘶等刊物；课外讲演经亨颐青年修养问题、蔡元培羡慕春晖的学生、舒新城道尔顿制与青年心理等；游艺活动，如雷雨公演、娜拉话剧等；感化乡村，如创办“白马湖农民夜校”、下乡话剧团等。
管理探索：
从学生自治会导致无治（“单面权利快乐绝非青年之福”协治会（教师引导人格感化）初三学生黄源头戴乌毡帽上早操，被学校开除学籍，匡互生等教师认为处理不当，引发风潮。
25,梁漱溟与基础教育的儒家化探索,来自文化保守主义者梁漱溟的批评：
他认为，1922年的学制完全是都市化和贵族化的学制，乡村学生受了这种教育之后，“旧日饭也不能吃了，旧日衣亦不能穿了”，“而乡村农家应具的知识能力，又一毫无有。
”提出“伦理本位，职业分途”，用传统意义的“村学、乡学、县学、省学、国学”社会本位教育系统去取代新学制，主张走“孔家的路”，并在邹平开展儒家教育现代化实验。
26,南京国民政府与基础教育的规范化探索,南京国民政府1928年对1922年“壬戌学制”做了一定的调整，强调了“本国实情和民生需要”，废除美国式的综合中学，让职业科、师范科从综合中独立出来，形成职业学校、师范学校和普通学校，取消学分制、选课制，加强基础课。
先后颁布小学法、中学法等，确立“战时须作平时看”的方针，强化“党化教育”、“四维八德”和军事化管理。
“战时须作平时看”与中国社会发展的教育基础,27,“新教育中国化”的四个条件,庄泽宣说：
“新教育中国化”必须满足四个条件：
一、合于中国的国民经济力；二、合于中国的社会状况；三、能发扬中国民族的优点；四、能改良中国的恶根性。
28,陶行知：
新教育的中国化探索,陶行知、陈鹤琴、晏阳初、雷沛鸿等致力于“新教育中国化与本土化”探索，并做出了不同程度的卓越贡献。
其中，陶行知将杜威的相对狭隘的“经验”与广大民族的生活经验联系起来，将其“教育即生活”、“学校即社会”，改造为“生活即教育”、“社会即学校”，继承并在一定程度上超越了杜威。
29,陈鹤琴：
本土化的“活教育”探索,陈鹤琴提出“活教育”理论：
“做人，做中国人，做现代中国人”;“大自然、大社会都是活教材”;“做中教，做中学，做中求进步”。
从而实现了他自己所说的:
“和杜威一样一起创造理论，也创造方法。
”,30,“活教育”的诞生地：
江西省立幼稚师范,31,晏阳初的“民族再造”与四大教育,晏阳初赞赏西方的民主教育，但同时强调要立足本土实验进行“民族再造”，他通过河北定县的调查和实验，将农村问题聚焦为愚弱穷私，并相应提出了文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育。
32,雷沛鸿的“本土化”教育追求,雷沛鸿认为，东抄西袭的教育“当然不适合我们自己的需要”,主张“而今而后，我们自愿把我们的教育制度土化。
”,33,新中国基础教育改革的曲折发展,背景溯源：
1934年1月，毛泽东在第二次全国苏维埃代表大会上提出了苏维埃文化教育总方针：
“在于以共产主义的精神来教育挂广大劳苦大众，在于使文化教育为革命战争和阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人。
”这一教育总方针为革命根据地的教育事业奠定了理论基础，也为新中国留下了宝贵的革命教育传统。
新民主主义文教纲领：
建立民族的科学的大众的新文化与新教育,34,“以俄为师”的价值导向,“以俄为师”的价值导向：
-苏联的今天就是我们的明天凯洛夫教育学的引进及其对基础教育的影响：
如固化的教学六环节组织教学、检查作业、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业；学科的德育渗透模式；集体主义为核心的班级管理体制，建立班主任、班委会、教研组等制度。
35,苏联教育理论的涌入,凯洛夫教育学（1948、1956年版本）被先后引入，发行量高达50万。
此外，引入的苏联教育学与著作，还有：
冈察洛夫著，郭从周等译教育学原理，人教社1951年。
叶希波夫等编，于卓等译：
教育学，人教社1952年。
申比廖夫等著，陈侠等译：
教育学，人教社1955年。
普希金著：
教育学讲义，北师大出版社1952年。
杰普莉茨卡娅编：
苏维埃教育学讲义，华东师大出版社1957年。
马卡连科：
论共产主义教育，人教社1954年。
加里宁：
论共产主义教育（言论选集），外国文出版社1950年。
包德列夫：
学生的共产主义道德教育，人教社1956年。
至1957年11月，新中国共翻译苏联教育著作360多种，1000余万册。
36,红领巾教学案例与凯洛夫教育学,北京六女中的“红领巾教学案例”：
试教生吴键英努力依据凯洛夫教育学的课程结构和教学环节要求进行，但实际教学之后，却暴露出了严重的问题。
普希金批评道：
“教师讲了40分钟，而学生只讲了5分钟”，学生处于被动状态；“教师把课文逐字逐句地咀嚼得象粥一样烂，然后喂入学生嘴里。
教师过高的积极性，使学生的思维处在睡眠状态中。
”教学失败固然与试教生的本人教学经验缺乏有关，但也与凯洛夫教育学过于刻板化有关。
如：
要求教案“按格式写好”，这种高度的计划性，反而不利于教学活动的自由发挥。
37,学科教学的思想政治渗透,通过各科教学全面渗透思想政治教育以生物教学为例：
“（在分析蚯蚓一节时）必须从蚯蚓的生活习性引导出必然的结论这样，我们通过具体事实逐步深入地使学生获得关于生物体与生活条件统一的概念，就能使学生系统而切实地形成坚定的唯物主义世界观的基础。
”以物理教学为例，也同样肩负着如何使学生形成唯物主义观点的重任：
“在讲授哥白尼以前对于天体运动的研究、哥白尼的宇宙构造学说、新世界观和教会势力的斗争几节，以及罗曼诺索夫如何和热素学说作斗争时，应该明确地告诉学生：
科学，从它产生的那一天起，就是和愚昧、迷信、武断、反动的陈腐力量作斗争的。
”,38,小学的德育高标与凯洛夫教育学,凯洛夫教育学凸显了共产主义理想、无产阶级情感和集体主义观念。
他写道：
“共同目的也应该决定个人的目的。
这种个人目的与共同目的底统一，乃是苏维埃学校里所组织的儿童集体底特征。
”胡守芬小学共产主义道德教育的内容和方法写到：
“我国在过渡时期，共产主义道德要求人们以集体主义反对个人主义；以劳动观点反对剥削观点；以独立创造精神反对保守落后思想；以忠诚老实反对欺骗哄骗；以勤俭节约反对奢侈浪费”。
39,1952年的教育海报,40,20世纪50年代的教育感言,一个50年代的学生回忆道：
“母校给予我的最重要的教育就是高度的革命责任感。
（这种集体教育）使我们对班集体、对学校、对整个国家都非常关心，把自己的学习和工作同班集体的荣誉、学校的建设、国家的需要紧紧联系在一起。
”,41,对凯洛夫教育学的情绪化批判,20世纪50年代后期，随着中苏意识形态的分歧与断裂，教育学术界也开始意识到简单的套用凯洛夫教育学乃是一条没有希望的死路，教育学“中国化”再次受到关注。
但同时，对凯洛夫教育学的“彻底批判”显然带有强烈的情绪化倾向。
42,“革命话语”与新三字经,从“教育革命”到“文化大革命”：
大批判、忆苦思甜与阶级斗争为纲。
教材充满“革命话语”，语文课中的毛主席论著常常占三分之一，实际上成为语文政治课。
有一本新三字经这样写道：
“人之初，无善恶，习与性，非天赋。
要决裂，旧传统，肃流毒，树新风。
干革命，无贵贱，同志间，情意深。
族和亲，虽同姓，立场异，阶级分。
兄与友，上下级，有错误，须斗争。
阶级在，斗争存，此真理，不容紊。
”“仇必仇到底，仇必和而解。
”（冯友兰语）开门办学与红卫兵上讲台：
典型科目为毛泽东思想、工业基础、农业基础、革命文艺、军事体育。
缩短学制，加强与生产联系。
43,“改革开放”后基础教育变革,“改革开放”后，基础教育发生了深刻变化：
调整教育结构，确立基础教育的战略决策地位：
“文革”期间，由于突出了“阶级斗争为纲，整个中等教育结构趋向单一化和模式化，普通中学盲目发展，职业教育严重落后。
1980年国务院转发关于中等教育结构别的意见，1986年国家教委下发关于大力发展职业技术教育的决定，1993年中国教育改革和发展纲要明确提出基础教育是提高民族素质的奠基工程。
44,“素质教育”的提出,更新教育观念，全面树立“素质教育”思想。
所谓更新教育观念，就是要用具有现代意义的“素质教育”去取代落后于时代的传统意义上的“应试教育”。
突出人的主体精神和本体价值，强调要以新世纪人的道德素养、创新精神和实践能力为旨趣，促进学生个性主动的生动活泼的全面发展。
45,学制、课程、教材和教学法的改革,抓住基本问题，积极开展学制、课程、教材和教学法的改革探索。
在学制上，各地根据实际情况，重新探索“六三三”制和“五四三”制，以及二者的比较研究。
在课程上，针对片面追求升学率和学业负担过重，重新树立国家课程标准，更新课程观念，开展课程实验，调整课程结构，注重情感和价值观在课程中的渗透。
在教材上，突破了过于规范的全国统编教材，地方教材和校本教材开始步入课堂。
在教学法，活动教学得到重新肯定，研究性学习也被广泛运用。
46,教育实验的多元化探索,教育实验呈现多元化趋势，出现了主体教育实验（裴娣娜、王道俊）、新基础教育实验（叶澜）、情境教育实验（李吉林）、理解教育实验（熊川武）、愉快教育（倪谷音）、成功教育实验（刘京海）等。
其中，“新基础教育”实验已走过15个年头，其所提出的“让课堂焕发出生命的快乐”的新教学观、“让教师充满职业的尊严”的新教师观，以及培养“时代新人”的新教育目标观等主张，正在产生重大影响。
47,应试教育高压与基础教育的深层问题,基础教育存在的问题仍然十分突出：
2000年3月，江泽民主席曾因浙江一中学的“徐力杀母”事件发表了关于教育问题的谈话指示学校、家庭、社会要密切配合，综合治理。
近年来，学生在应试教育高压走入歧途的例子也时有报道。
面对信息化与全球化的冲击，基础教育应该如何面对多元文化的价值冲突，进行有效的价值整合和传承民族文化精神，仍然需要深入探讨。
48,德育实效性问题与学生课业负担过重,针对德育工作与时代的脱节，应该如何引导学生积极参与社会实践，融入时代社会的变革洪流，提升实践活动能力和德育实效性，仍然需要进一步加强。
针对学生课业负担过重，应该如何克服应试教育的弊病，全面树立“素质教育”理念和“公平教育”意识，追求基础教育的优质均衡，仍然是学校、家庭、社会共同努力的目标和方向。
49,二、中国基础教育的文化沉思,基于如上的历史回顾及其所存在的问题，有必要建构“面向未来的新文化观”，进行必要的文化审视，赓续神圣的文化使命。
何谓文化？
广义而言，文化是指人类创造的物质财富和精神财富的总和。
狭义而言，侧重于精神层面，即社会的思想、道德、教育、艺术、文学、宗教等及其制度的复合体。
英国人类学家泰勒就认为“文化是一种复合体”，而价值导向往往是文化的核心。
50,文化与生活：
从梁漱溟到皮尔森,梁漱溟：
文化即是不同民族的“生活的样态”，而“生活即是无尽的意欲”。
依荷兰学者皮尔森文化战略之见，文化并非指已经固化的现实存在，文化乃是“人的生活方式的表现”，是人对周围生活方式的积极干预；文化不是名词，是动词。
51,新文化功能观与学校文化的育人本质,新文化功能观：
如果把文化看作是“人的生活方式的表现”，是人对周围生活方式的积极干预；那么正如叶澜教授所说：
“文化在教育中的功能更被关注的将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的态度与作用方式，是开放学生生命潜能的一种力量。
”依据这一理解，我们进行学校文化建设首先要回到生活本源，把握学校历史变迁乃至民族传统文化、外来文化冲击和学校现实处境，认识到学校所肩负的育人导向，把目标指向对未来新人及其生活方式的全面关爱和积极干预，使得到自然而健康成长。
52,如何对待民族传统文化,就传统而言，我们遇到的主要是如何对待自己的民族传统文化文化的民族性问题。
一方面，需要在理论上进行深度宣传，关系到民族的本根、凝聚力与国家的尊严；另一方面，应该将其上升到指导思想，有机合理地渗透到基础教育的目标建构、课程标准、教材建设、课堂教学、德育活动、学校管理中，活化传统的育人价值。
个案考察：
宜昌市刘家大堰小学与三江小学、上海华坪小学的文化建设,53,宜昌市刘家大堰小学的儒学文化建设,54,宜昌市三江小学的书法文化建设,55,上海华坪小学的“和乐”文化建设,56,如何对待外来文化,就现实而言，我们遇到的主要是如何对待外来文化文化世界性问题。
面对“包罗万象的世界文化”，首先，我们要学会尊重与融合，承认世界文化的多样性也就是承认民族文化的独特性；其次，要遵循“中西融通”的原则，进行深层次的学术对话与交流，做到“洋为中用；第三，要警惕西方发达资本主义国家的文化殖民主义和经济霸权主义倾向，反对亨廷顿式的“文化的冲突”，坚持“文化自觉”（费孝通），弘扬民族精神。
57,主流文化与非主流文化的关系,关于主流文化与非主流文化、高雅文化与通俗文化的关系问题我们不可能也不应该把学校与社会环境严格隔离开来，进行进行清一色的主流文化和高雅文化教育。
现代化专家英克尔斯说：
“趋向现代化的个人改革是个人与社会环境之间互动的一个过程。
”个人只有与社会保持理性的互动，才能形成现代性素质。
同时，非主流文化、通俗文化本身也存在一定的教育功能。
学校有必要“通过学习课程的正式教育以外的很多活动过程使人现代化的。
”非主流文化、通俗文化活动只要是健康的，参加这些活动都有助于锻炼人的智慧、才干与综合适应能力。
58,文化张力的价值意义,保持主流文化与非主流文化、高雅文化与通俗文化的适当张力，也有助于给学生营造比较选择的空间，客观上也较好解决了提倡多样化与弘扬主旋律的辨证统一关系，反而进一步保证了主流文化使命的落实。
59,学校文化建设的理念提升,学校文化：
是以“育人”为目的的一种特殊的组织文化，肩负着传播核心价值观和培育优秀国民素质的重任；它是“学校核心价值观主导下的全体成员的行为方式和物态形式的总和”。
（张东娇语）包括精神文化（价值观、校训、校歌等）、制度文化（组织架构、管理制度）、行为文化（学生、教师、管理者）和物质文化（校园景观、建筑风格）。
当代学校文化建设：
理当回应社会经济发展对学校的殷切期待，牢记“育人”根本，并自觉辐射周边环境，努力引领社会文化发展方向。
学校核心价值观：
是学校文化的宗旨灵魂所在，“是从多样的学校价值观中抽取的带有基础性的或能够为不同价值主体共同选择的价值目标。
”（石中英语）,60,学校文化建设的当代个案,成都七中实验学校余森校长即是把“培养具有中国灵魂和国际竞争力的现代人”确定为育人目标，籍此而衍生的校风是“诚实勤勉，和谐进取”，教风是“因材施教，治学严谨，爱生育人”，学风是“乐学慎思，励志笃行”，并将“大气、骨气、正气”作为学校育人的崇高境界。
四川广安中学（邓小平母校）王锡元校长注重文化战略构建，把陈独秀所题的校训“内图个性之发展，外图贡献于其群”，作为学校办学的核心理念，指出：
“建设学校文化的主旨，是以人的成长为目标的精神导航，是以跟进社会提升生命质量为取向的弥新尚美”。
（中国教育报，2012年11月13日）,61,学校文化使命的落实,学校文化使命的落实就是通过“时代新人”的实践培养而
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