高等教育学广东高校教师岗前培训复习资料整理版Word文档格式.docx
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为社会服务职能是教学和科研职能的延伸，向社会提供学术性服务。
高校职能矛盾冲突：
在大众化或普及化的高等教育时代，大学培养人才，发展科学，为社会服务的三大职能各自拥有了更为丰富的内涵，并通过知识的产生、传递和转化而联系了起来，构成现代大学的职能体系，从表面上看，三项职能可共同存在于一所高校内部，实际上，他们并未真正统一协调，相互之间存在不同程度矛盾和冲突，随着高校职能的不断丰富，高校教育不断扩大和高等教育活动日益复杂，教学、科研和为社会服务不应该也不可能平衡地共存于一所高等学校内部。
在此状况下，三项职能校际间的分工和合作显得明确和必要，不同层次不同类型的高等学校，应根据自身情况特点，选择侧重适当职能活动，使三大职能在整体高等教育系统中而不是在单一的高校中得以协调共存。
各高校应对自身进行合理的定位，明确自身的职能，共建一个有序的、分工合理的高等教育系统来实现三种职能的圆满完成。
高等学校的人才培养目标：
包括：
社会本位论和个人本位论（教育目的）；
学术型人才与职业型人才（人才类型）；
专才与通才（教育内容）。
围绕“高校培养什么人”的问题的价值冲突。
个人本位论与社会本位论：
社会本位论代表：
孔德、涂尔干、赫尔巴特。
个人本位论代表：
卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔。
1）个人本位论主张教育目的的应依据个人的需要来确定，教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在与发展人的理性和个性，使人真正成其为人。
强调个人的价值高于社会价值。
2）社会本位论强调教育的工具价值，主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。
社会本位论认为教育应以社会的理想为最终目标，教育的首要目的在于使个体社会化，注意使受教育者掌握社会的知识和规范成为对社会有用的公民，为社会服务。
3）两种价值观是辨证统一的，个人本位论和社会本位论反映了人们在对于如何认识人的发展与社会发展问题上的不同价值取向。
两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面，根本原因在于缺乏辩证的理解个人和社会，以及个人发展与社会发展的内在关系。
个人本位论忽视了社会需要对教育目的的制约作用，使得教育面对纷繁复杂的个体需要无所适从，容易把个体提升到不适当的位置而导致教育中的极端个人主义。
社会本位论强调社会的价值和社会秩序的稳定性，只一味的强调适应社会需要，否定个人能动性，有可能导致高等教育的短视行为，同时极易抹杀学术的个性。
两种价值观的共同缺陷是割裂了社会与个体之间的相互依存性。
其实人是社会实践的主体，又是社会的生成物，即受社会制约又改造社会，是社会历史的创造者。
人在社会生活中，一方面要适应现存社会，另一方面又不断产生出高出于社会现实的需要，谋求对社会现实的一定超越。
只有将社会发展需要与人的发展需要结合起来，社会才能保持一种既有稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势。
教育的任务就在于实现这种结合，引导个人成为社会生活的主体和社会历史的创造者。
人的发展和人的教育在任何时候都不能完全排斥现存社会的适应，但是这种适应应当是一种建立在尊重个体能动性基础之上的，有批判有选择的适应而不是被动的或盲目的追随。
专才教育：
指以培养具有某一门学科的基本理论、知识和技能，能够从事某种职业或进行某个领域研究的人才为基本目标的教育活动或教育模式。
通才教育，也称通识教育，其源头可追溯到古希腊时期“自由教育”，以受教育者具有闲暇为前提，目的在于探索高深的纯理论知识。
强调完全摆脱功利和实用，注重陶冶情操和道德，达到身心的和谐发展。
学术型人才与职业型人才：
所谓学术型人才，专指进行学术研究，创造新知识的学术工作者，在培养过程中强调知识的理论性和系统性，注重对从事有关学术型工作能力的培养。
所谓职业型人才，指一切从事非学术性研究工作的实际操作者。
在培养过程中强调知识的技术性或应用性，注重对从事有关专业实际工作能力的培养。
专题二
大学文化：
是指大学群体习得且共有的一切观念和行为。
大学精神与大学理念关系：
既有区别，又有联系。
1大学精神不同于大学理念，大学精神是大学优秀的文化传统，是一代又一代的大学人共同创造的精神财富。
大学理念更多的是表达大学人对大学的认识及其办学主张。
每所大学都有理念，但并非都有精神。
2大学形神源于大学理念。
3大学理念又基于大学精神。
大学精神文化：
一、价值层面的精神文化，包括大学精神、理念、校训。
二、实践层面的精神文化，包括校风、学风、教风，管理作风。
大学精神文化时代特征1大学精神文化的发展性2兼容性。
一是从大学精神文化的多元化性而言，是对这种多元的大学精神文化的兼容性并包；
二是对学术自由而言，对各种学术观点学术行为的兼容性并包3大学精神文化元素的整合性：
一是价值层面的精神文化元素之间的整合：
二是价值层面的精神文化元素与实践层面文化元素的整合：
三是精神文化制度文化与器物文化的整合4大学精神文化的个性，有两种形成方式，一是自然生成，是文化自然现象，另一种是自觉追求，即文化自觉。
大学精神与校训关系：
校训是精神重要元素，对内形成文化向心力，对外是学校个性和精神面貌的彰显，是获得外在认同支持的重要途径。
校训提出之初通常是从应然角度表明引领该所大学发展的办学理念，经过漫长历史演变，成为该大学优秀文化传统，即大学精神。
哲学观的历史发展与大学理念：
1）理性主义的大学理念主导时期。
理性主义的大学理念源于理性主义哲学流派。
古希腊，最初的理性主义者认为，理性知识和智慧具有至高无上的地位，追求理性.服从理性是人的宗高使命和神圣职责，也是人生的价值和意义所在，因此，他们的主张超越感性欲望和利害关系，不求功利和不求得失地探索各种抽象和思辩性的问题。
抛弃教育中的实用性和职业性，知识与市场、政治分离。
把大学作为象牙塔。
理性主义大学理念代表人物：
洪堡、纽曼、怀特海。
2）实用主义的大学理念开始盛行及两种理念并存与对峙时期。
实用主义大学理念代表人物：
威斯康星大学校长查理斯·
范海斯。
实用主义的大学理念源于实用主义哲学传统，其承认人具有理性，但认为理性本身不是目的，而是解决问题的手段和工具，他是一种推崇主观经验，强调行动的实际效果，主张用实际效果评价一切和检验一切的思想观念。
实用主义和理性主义大学理念，是在实用主义和理性主义哲学的基础上产生与发展起来的大学理念。
二者之区别在于大学是以追求真理的自由教育为基点，还是以职业教育为目的；
大学是象牙塔还是服务站，这也是当代大学理念中争论较久的命题。
具有实用主义大学理念倾向的中国传统大学理念，侧重从事科学研究、传授高深学问；
而以理性主义为主导的英国传统大学理念，则以探索普遍学问、注重人才培养为宗旨。
在中英大学理念的历史发展进程中，传统大学理念的精髓一直得以继承和延续。
3）大学理念呈现出多样化的格局时期。
社会需求在大学理念形成中所其作用的历史考察1）中世纪的大学理念与社会需求。
2）19世纪的大学理念与社会需求。
3）20实际的大学理念与社会需求。
社会需求在现代大学理念形成中所起的作用1）知识经济和经济全球化为特征的现代社会、经济发展对高等教育提出了社会需求。
2）以信息技术和生物技术为核心的科学技术发展对高等教育提出了社会需求。
走向社会的现代大学理念的时代内涵1）现代大学仍应是一个追求高深学问的地方。
2）现代大学应具有针对性。
3）现代大学应保持相对独立的品格。
4）现代大学既应有大师，也应有大楼。
5）现代大学应是国际化的。
专题三大学教师职业与专业发展
高校教师发展内容：
专业发展、教学发展、组织发展、职业发展和个人发展
高校教师职业发展的重点：
是关注教师自身职业能力的提升与高效，关注高校教师在其学术职业生涯中获得安全，稳定与成功职业发展道路
（1）从教师素质的角度看，高校教师发展包括：
学术水平的提高，需要具备深厚的基础理论与宽广的跨学科知识；
教师职业知识技能的提高，能够将拥有的知识转化为学生所能掌握的知识；
师德的提升，除了学术道德素养还要具有服务精神，自律精神和创新精神。
（2）高校教师发展涉及以下五大彼此独立但又有交叉重叠的纬度：
专业发展，重在提高专门技能，促进学科研究水平；
教学发展，改进教师的课程设计，提高教学技能，优化对学生学习的评价；
组织发展，强化教师对高校学术管理的参与度，提高高校管理绩效；
个人发展，改变高校教师对自身的理解和认识，改变他们对自己的工作态度；
职业发展，促使高校教师在学术职业生涯中获得安全，稳定与成功。
变化趋势：
目前高校教师培训重点是新教师的岗前培训、骨干教师的进修培养，未建立系统化培训体系。
这与我国高校教师发展培养经费投入不足、高校教师发展理念相对滞后、制度设计不足有关。
高校教师的职业特征：
从职业定位的角度看，高校教师从事的是“学术职业”。
1学术职业操作知识的工具是教学与科研。
学术职业以知识为材料，以教学和科研为手段所作出的努力根本目标在于培养人，教育教学，人才培养是大学存在的根本依据，是大学得以发展的关键支撑。
2学术职业具有崇尚自由的精神气质。
大学的教学和科研以追求真理为主旨，以国家和民族的长远利益，以人类的进步和人的完善发展，自由探索真理为主旨。
3学术职业具有承担社会责任的精神气质。
高校教师在知识经济时代比常人掌握更多的知识，拥有更大的权力，也就意味着必须承担更大的责任。
劳动特点：
1教师劳动特点的复杂性决定了教师对职业具有持久稳定的兴趣2创造性决定教师有强烈的成就感3群体性决定教师的高度协作意识。
高校教师专业发展的目标:
以内修为基础，通过自觉的、系统化的专业发展，提升专业水平，促进群体发展，进而成长为作为身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的以学术为也者。
高校教师专业发展的途径
（1）、形成完整的职业发展道路。
（2）、形成专门的群体繁衍机制。
（3）、形成建制化的专业组织。
（4）、提出专业的服务承诺。
（5）、形成专业伦理规范。
（6）、专业价值的合法化。
（7）、获得专业自治特权。
高校教师教学发展的目标
（1）、高校教师必须“知道该为什么而教”。
（2）、高校教师必须“知道该教什么”。
（3）、高校教师必须“知道该如何教”。
（4）、高校教师必须“知道在何时教”。
（5）、高校教师必须“知道在何地教”。
高校教师教学发展模式1教师群体自助互动型2专家介入型
教师职业的发展理论：
博勒教师关注阶段论：
1、教学前关注。
2、早期生存关注。
3、教学情境关注。
4、关注学生。
叶澜以自我专业发展意识为标准，考察教师发展过程，分为以下五个阶段。
1“非关注”阶段2“虚拟关注”阶段3“生存关注”阶段4“任务关注”阶段5“自我更新关注”阶段。
伯顿教师发展阶段论1求生存阶段2调整阶段3成熟阶段。
费斯勒教师生涯循环论1职前教育阶段2引导阶段3能力建立阶段4热情高涨的专业成长阶段5生涯挫折阶段6稳定和停滞阶段7生涯低落阶段8生涯退出阶段。
高校教师绩效评价1效能指标2职责指标3资格素质指标。
坚持原则1指标体系的价值均衡原则2指标内涵的个性化原则3指标设计的公开性、公正性原则4指标划分的独立性、可操作性原则5指标调整的动态性和发展性原则。
学术晋升评审程序1提出申请2基层单位组织审核3学校评审委员会从各个学科挑选学术声誉高的教授组成评审委员会，对申报材料进行评审。
当前我国高校教师学术晋升变革动向1高校教师职务逐渐实施评聘协调的制度2“非升即走”的原则对高校教师的压力越来越大3末位淘汰的机制将激化高校教师职务晋升的竞争4终身聘任后评审将越来越普通、越来越严格。
高校教师发展阻力及超越：
高校教师发展过程中面临的价值迷失、学术失范和资源约束困境，教师发展观，通过自我的心理调整、行为调整和组织的制度创新克服困难，不断超越。
高校教师价值迷失，学术失范和资源约束1、价值迷失：
学术生活的价值基础及制度安排的权重分配发生了偏移，表现在：
重科研，轻教学，重行政权力，轻学术权力。
2.学术失范表现在：
学术目标的庸俗化倾向，学术行为示范，学术贿赂，学术腐败。
3，资源约束：
随着高校办学规模得不断扩大，学术人才不断急增，高校资源出现短缺的现象。
首先：
健全、完善法律制度以防治“学术违法”以防治“学风败坏”。
其次，树立正确的人生观、价值观。
再次，平等的对话与批评。
最后，营造健康、良好的学术环境。
改革和完善当前的学术机制和评价体系要比单纯的道德、自觉加强学术传承和积累，利用信息技术手段使不同领域、不同高校的资源得到共享。
专题四大学课程与教学
通识教育和专业教育的关系？
通识教育，广义：
指大学教育应给予大学生全面的教育和训练，教育的内容既包括专业教育，也包括非专业教育。
狭义：
不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育，旨在通过科学与人文的沟通，培养具有宽广视野人文及科学精神的健全公民。
通识教育1现代大学的通识教育是面向所有学生的，而不像自由教育那样仅仅是少数学生的特权。
2现代大学的通识教育并不排斥或贬低专业教育，通识教育与专业教育是携手合作、互相补充的。
3现代大学的通识教育强调文理兼备，力图通过科技与人文的深刻对话，达到沟通、整合的目的。
高等教育领域的专业是指按学科或职业组合儿成的专门化领域，它被明确用来指称大学中的系科分类。
专业教育：
按学科或职业组合而成的专门化领域。
正确认识两者的关系：
可以从分析通识教育的内涵和承担的功能入手。
大学通识教育承担三重使命：
1作为专业教育补充，纠正的通识教育；
2作为专业教育延伸，深化的通识教育；
3作为教育灵魂，统帅的通识教育。
三重使命反应了通识教育与专业教育的三种关系。
第一重使命表明通识教育与专业教育是相辅相成，互为补充的，两者为并列概念；
第二重使命表明通识教育与专业教育是逐步递进不断深化的关系，专业教育通识化，在专业教育之下进行通识教育。
专业教育是通识教育的上位概念。
第三重使命认为通识教育是大学教育的灵魂，大学教育必须融入于知识教育之中，出于知识教育之外，走向情感教育、道德教育、人性教育。
专业教育作为通识教育的下位概念。
专才教育和通才教育并不是截然对立的教育理念和实践模式，社会发展的任何阶段都需要通才和专才，一方面，随着科技高度社会化高等教育大众化教育终身化，国家建设与社会发展需要通才，另一方面，在社会科技化科技分支细微化背景下，新兴工业的每个行业都需要专才。
因此，通才教育和专才教育都是高等教育必须兼顾的人才培养模式与人才培养目标。
因此，高校教育应当扩大学生知识面，实行学科之间的整合，形成知识的大局观整体观。
人文教育与科学教育的关系:
1、冲突。
知识作为一个整体是统一的，知识的教育不应以一种知识排斥另一种知识。
但高校课程和教学时间是固定的。
知识的无限性与时间的有限性之间矛盾，必然导致知识选择时的价值判断。
高校教师既要认识到知识割裂的错误，又要认识到人文教育与科学教育冲突的必然性。
2融合。
为了适应人文知识和科学知识整合的趋势，高校课程设计趋势是增强文理渗透课程的设计，缩小文理学科之间的文化鸿沟。
课程概念：
两个比较大的流派：
一是把课程理解为学习方案。
把教学计划作为课程的总规划，把教学大纲作为具体学科的规划，把教科书作为具体知识材料的叙述。
把课程理解为学习方案或具体的学习科目，是我国教育理论界及广大教师最为熟悉的课程定义。
二是把课程理解为有计划的学习经验。
这是西方较为流行与较有影响力的课程定义。
该定义认为课程是学生在学校教师指导下所获得的全部经验。
美国课程学者古德拉（Goodlad）认为有五种不同的课程在不同的层次运作：
第一层次是"
理念课程"
，即教育行政部门、学者提出的课程革新或改革方案;
第二层次是“正式课程”，是指已经核准在使用的课程方案;
第三层次是"
知觉课程"
，指学校教师对于正式课程加以解释后所认定的课程;
第四层次是"
运作课程"
，指教师在班级教学时实际执行的课程;
第五层次是“经验课程”，指学生实际学习或获取经验的课程。
因此，每一位高校教师都必须树立开放的、民主的、科学的课程意识。
课程：
课程与学科和教学内容有密切联系，但又有区别。
课程不仅包括学科，还包括其他方面，它也不只是教学内容，还有对教学内容的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。
课程的定义两大流派：
高校课程的特点：
广义的高校课程即高校人才培养方案或教学计划中安排的所有活动。
狭义的高校课程即一门具体教学科目。
特点：
1）高校课程具有明显的专业性。
2）高校课程的内容具有前沿性。
3）高校课程更注重科学方法的训练，培养学生的探究性。
高校课程的类型：
课程的类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。
从课程的组织方式看：
学科课程与活动课程。
从课程的表现形式或影响学生的方式看：
隐性课程与显性课程。
按课程的层次划分：
国家课程、地方课程和校本课程。
按课程修读要求，必修课程与选修课程。
普通课程、专业课程及跨学科课程:
这三类课程的比例在各个高校并不相同，大体而言普通课程与跨学科课程占30％—40％，专业课程占70％－60％。
理论课程与实践课程。
必修课把本专业必须掌握的基础知识教给学生，以保证所培养人才的基本规格和质量。
选修课迅速把科学技术新成就新课题反映到教学，有利于学生扩大知识领域，开阔视野。
理论课：
学生通过在校学习获得基本训练，包括理论和实践两方面。
要加强基础理论和知识教学，克服轻视理论轻视书本知识的错误。
也要切实加强基本技能的训练。
综合性研究型大学理论课程比例大，应用型本科和高职院校加大实践课程比例,培养实践动手能力。
隐性课程：
大学生成长受到高校开设的正式课程的影响，还受到学校组织、校园文化和师生互相作用的影响。
隐性课程给学生以价值上规范上的陶冶和潜移默化的影响。
大学文化的熏染。
拓宽基础，加强普通教育：
哈佛大学核心课程包括6个学科领域:
外国文化、历史研究、文学艺术、伦理思辨、科学、社会分析，这6个领域又细分为10大类。
本科4年中，每一位学生必须在这10大类的8类中，每类选学一门共8门课程，而免修的两类必须和学生所学专业有关。
“课题中心”，实施课程整合：
一些大学采取以问题（课题）为切入点来实施课程整合，取得较好效果。
优化结构，实行真正选修：
目前一些欧美大学选修课量，在本科4年课程中的所占比例已高达40%-60%。
注重人文，实施“全人教育”：
发达国家许多大学将人文教育思想贯穿于大学的课程设置之中，并根据时代发展需要开设了新的人文课程。
教案要素：
课题；
班级及学生状况分析；
授课类型；
教学目标；
教学的重点与难点；
教学手段；
教学方法；
电教媒体；
教学时数；
教学过程。
其中，教学过程设计构成教案的核心。
教案编制要求1、教案的编制主要按课时进行，可以一个教学教学内容或一次课编制一个教案。
2、针对不同的专业及不同层次的学生，教案要有所区别。
3、教案设计的详细与否，可因人而异。
4、承担实验、实习、课程设计、毕业设计等实践教学任务的教师，都应根据实际教学情况和教学内容，参考所提供的教案格式板鞋教案，以保证哥哥教学缓解的教学质量。
5、提倡写出有自己风格、特点的个性化教案。
6、基础课应采取集体备课制度，统一教学的基本要求和进度。
教学方法1）是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式的总称。
2）作用1教学方法是教学策略的核心和完成教学任务的保障2教学方法直接影响教师教学工作的效能3教学方法影响学生的身心发展。
3）分层1原理性教学方法2技术性教学方法3操作性教学方法。
教学方法的分层
黄甫全教学方法分类:
一。
原理性教学方法1.师生的关系和地位；
2.学生与内容的关系；
3.教学价值取向。
特点1.抽象性；
2.适用于各种内容和各种形式；
3.无固定程序；
4.原理性：
指导作用。
举例1.启发式；
2.发现式；
3.设计教学法；
4.注入式等。
二、技术性教学方法。
对象问题1.师生与不同性质内容的相互关系；
2.媒介问题；
特点1.抽象与具体相统一；
2.适用于相同性质内容；
3.有一般性程序；
4.技术性：
中介作用。
举例1.讲授法；
2.谈话法；
3.演示法；
4.参观法；
5.实验法；
6.练习法；
7.讨论法；
8.读书指导法；
9.实习作业法等
三。
操作性教学方法。
对象问题1.教学过程与学习过程的相互关系；
2.内容与手段的时间结构问题。
特点1具体性2内容的特定性3.有固定程序4.操作性：
课堂教学的实用价值.举例1.语文课的分散识字法；
2.外语课的听说法；
3.美术课的写生法；
4.标枪课的小步子法；
5.音乐课的视唱法；
6.劳动技术课的工序法等。
巴班斯基的教学方法分类1）第一组：
组织和实施学习认识活动的方法1感知的方法：
口述法、直观法、操作法。
2逻辑的方法：
归纳法、演绎法、分析法、综合法。
3求知的方法：
再现法、探索法、局部探索法、研究法。
4科学学习的方法：
独立作业、读书作业、书面
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