怎么撰写教学设计Word文档下载推荐.docx
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其一，课程分析：
要在通读学生过去已经学过的课本的基础上，了解学生原来学了什么？
实际掌握了什么？
这些已有知识基础才是他们“起跳”的基点；
然后，简析学习本节课文在整个课程中的地位和意义，以及为后续学习做了那些铺路搭桥的准备；
分析教学的重点、难点、关键；
全面而概括地分析其理论价值、应用价值、能力价值和教育价值。
其二，学情分析：
简析学生学习本节课的学习心态，以及年龄、思维特征。
以此为依据，预测一下：
学生对学习本节课的兴趣点在哪里？
可能的难点和盲点在哪里？
理解和掌握时的关键何在？
只有进行了这些分析，才能避免教学的随意性和盲目性，才能强化教学的科学性和针对性，准确地设计好学生的学习活动。
同时，在面向全体学生的基础上，要关注个体和个性的发展，要考虑不同学生的不同情况；
只有尊重学生的差异性并满足不同学生的不同需求，才能真正实现面向全体学生，为学生的终身发展奠定牢固基础。
其三，设计思路：
就是完成此教学过程的基本思路是什么。
比如，采取那些具体措施，运用那些课程资源、教学媒体，创设那些教学情境，以充分发挥教师的引导作用，让学生真正“动”起来，实现其主体地位，落实学生的独立性，特别是独立思考等。
总之，如何以情激情，以诱达思，切实做到把教师的“教”转变为学生在教师诱导下真正的“学”。
以上三点，类似于过去备课时提出的“备教材、备学生、备教法”，但其内涵更加深刻。
然而，在具体撰写时，有的教学设计中三者相互混淆，没有注意它们之间的区别。
其四，学习目标：
课堂目标达成标准的出发点和最终归宿，必须由“物”转化为“人”。
所谓“物”，就是教师“施教”任务的达成；
所谓“人”，就是“以学生的全面和谐发展为本”的真正实现。
试想：
教师教的任务完成了，并没有落实到学生真正地学上，怎么能说是达标了。
因此，教学设计的达标，应该是学生的“学习目标”，故不再称为教学目标。
所谓学习目标就是学生在教师诱导下通过学习所要达到的目标。
学生在课堂上的每次探究活动都要有明确的目标，即学生通过学习所要达到的具体的三维教学目标。
要特别强调的是：
学习目标应使用行为动词来表达，以便有针对性的设计学习活动的过程，也便于在活动之后检验教学成果。
具体说来，包含三个方面：
首先，行为主体是学生；
行为目标必须是可测评的、具体而明确的阐述。
如“培养学生高尚的人生观”，“对学生进行辩证唯物主义教育”等，行为主体成了教师，行为目标亦难以测评。
而应该写成：
“能对历史发展线索及阶段特征进行概括”；
“能运用函数图象解决简单的实际问题”，“能把自己对亲情的认识表达出来与别人交流”等。
其次，行为条件是指影响学生产生学习结果的特定范围，为测评提供依据。
如“能正确、流利、有感情地朗读和背诵《沁园春·
雪》”：
“根据地图，熟练地指出我国首都北京”；
“能把《诗经》中的《静女》改写成一首白话诗或一个小故事”等。
最后，达标程度是指学生学习之后，预期达到的最低行为水平，用以测评学习结果所达到的程度。
如“学会本课6个生字，理解由生字组成的词语”；
“知道分子大小和分子质量的数量级”；
“能准确地绘出物体的受力图”；
“能运用五步法推导出椭圆方程”；
等。
过去撰写的学习目标，问题最多：
有的写成了施教目标，如“通过讲授（或教学），使学生掌握（或培养学生）……”；
有的所制定的目标，按知识、能力、品德（或者按新课改提出的三维目标）分类撰写的很长，空话连篇，让人抓不住要领。
有的把能力和品德写了一大串：
“培养学生的抽象思维能力（或者动手能力、分析问题的能力）”；
“对学生进行爱国主义教育（或培养集体主义精神、热爱劳动、孝敬父母）”等，既抽象，又难以测评；
不如具体写成“能用温度计准确测量温度”，“能正确评价林则徐”等。
其五，教学流程：
设计教学流程是撰写教学设计的核心部分，是学生在整个教学过程中如何一步步进行学习的设计蓝图，整个教学过程都要按照这一流程展开。
因此，要根据课程内容和学情分析，认真进行构思。
教学流程的设计，实际上是“探究性学习方式”在教学实践中的具体化，学生对任何一个知识点的学习过程，一定要坚持在三维教学目标导航下，以学生学习行为子过程为载体，以学习心理子过程（包括情意子过程和认知子过程）为实质内涵构建教学流程，完整地反映出学生的主体性、体验性、探究性、合作性学习过程。
教学流程的具体设计，首先，是有规律性的。
这就是说，从整体结构来看，学生学习该知识点的认知过程遵循三个层次要素的因果层次性。
要经历：
探索感知层次、研究加工层次、运用升华层次三个认识客观规律的认知层次，以便完成传承性课程的学习。
从信息论的角度来看，首先，收集信息。
如实验感知、阅读文本、迁移旧知、采集资料等，为学生进行思维加工准备丰富的感性资料；
然后，加工信息。
如形成概念、认识规律、总结特色、归纳理念等，使学生掌握该知识点的规律性认识；
最后，升华信息。
如实际应用、文学作品、联系现实、扩展新知等，是规律性认识得到具体运用而提高学生的创造思维、创新能力。
当然，在具体撰写时并不是套用这三个认知层次的术语，形成僵化的框架，而是要根据学科特点、文本内容、具体学情等，创造性地运用艺术性语言清楚表达出来，隐含着三个认知层次要素。
例如：
学习诗歌《我愿意是激流》的三个认知层次表达为：
“美文美读、整体感知”，“鉴赏品味、把握主旨”，“诱导创作、迁移深化”。
《余弦定律》则表达为：
“铺垫引新、感知实例”，“问题引导、探究规律”，“迁移拓展、深化认识”。
《超重与失重》表达为：
“实践感知、认识现象”，“理性研究、把握实质”，“学以致用、迁移引伸”等。
每篇教学设计都要有自己独特的语言表达艺术，不要相互抄袭，人云亦云，千篇一律。
其次，教学流程中的每一项认知层次，都是由学生的一系列学习活动一环套一环组成的，以便实现“七动”，保证体验型课程的学习。
因而，一定要“以活动促进学生全面和谐发展”的基本指导思想来设计和组织活动。
具体来说，每一个有效的活动都要坚持落实“在教师导向性信息诱导下学生真正的学”，都要有明确的目标导向。
撰写时都要描述清楚，并要具体提出教师的导向性基本要求，让学生清楚地知道自己在这一活动中究竟“学什么”、“怎么动”，以具体、扼要、明确的学习任务驱动学生的该项学习活动。
导向性信息一般有三种形式：
直接指令式；
问题情境式；
混合式。
比如，“动情读”（阅读、朗读、默读、研读等）要达到什么目的；
“动手做”时要注意观察什么现象，记录什么数据，基本仪器如何操作；
“动口议”（讨论、议论、辩论）的主题是什么，讨论什么问题；
等等。
这些导向性具体要求，都要以课件投影出来，或写在黑板上，让学生一目了然，沿着“航标”开展活动。
同时，每一项活动都要保证必要的时间和空间，不要搞形式主义，不要走过程。
真正有价值的活动，其外在行为参与都离不开高质量的思维参与，因此要认真落实“体验为红线，思维为主攻”，比如合作交流前，如果没有保证每个学生充裕时间的独立思考，讨论就缺少了具体内容，难以调动每位学生发表见解的积极性，难以形成争鸣的场面，只能是蜻蜓点水、浮光掠影、流于形式。
高效的活动亦是由易到难、由简到繁、层层深入、不断攀高、层次推进、循序渐进型地活动，因此，要根据学习内容的具体特征，使一个个活动形成有逻辑关系的有机整体。
在课堂具体进行各项活动时，教师既要“及时反馈，促进同化”，又不要过多的提醒这、要求那，不停地随意制造干扰性信息。
要有利于发挥学生的创造力和想像力，使学生“五官并用，亲身体验，主动探究，合作交流”。
要特别强调的是，典型教学设计的每一项活动后都要附两个括号：
一个括号内写“设计意图”，概括地阐明为什么要安排此项活动，亦即设计此项活动的目的，意图是什么。
课堂上的任何学习活动都不是随意安排的，都应该是根据“学习目标”而设计的有目的、有计划的学生的学习行为。
另一个括号内是“简要实录”，扼要地记述学生是如何完成这一活动的，切忌写成师生间的谈话式。
“设计意图”是课前设计的，以保证每项活动的针对性和有效性；
“简要实录”是课后充实的，为教师自己积累真实、生动的丰富资料，也为相互交流时对读者有所启示。
应注意两者记叙的内容不要相互混淆，要眉目清晰，让别人一目了然。
每节课都有学习的高潮处，在课堂学习的高潮处，简要实录中要把学生在讨论中的精彩发言、当堂布置而完成的优秀作业等，加以概括性实录，以显示学生的创新性学习成果。
然而，摘录学生说的话要尽可能是学生生动活泼的原话，不要由教师加工成学究式的“教师语言”。
每节课一般只有一个高潮处，也只能有一处这样的实录，并且不要写成师生对话式。
最后，撰写教学流程还要注重以下几点：
设计要完整，让读者看后不需要看任何书，就一目了然的明白全过程。
比如数理化等所举例题就写出原题，不要只写“第六章第二节例8”，而无具体内容。
外语就写出某篇的主旨（如“打电话”、“拯救地球”等），不要写成几单元第几课。
因为新课程改革倡导多种版本的课本同时使用，不具体写让人读后摸不着头脑。
“教学媒体设计”不要单独列出，应归于“设计思路”之中。
案例中所举课文的题目，直接写出即可，如《荷塘月色》，《楞次定律》、《勾股定理》等，不要繁杂的写成“某某版课改新教材”。
教学设计是给内行看的，要详略得当，既要完整地反映全过程，又不要罗嗦。
比如，理科所举例题，不要写详细的解题过程；
文科所阐述的内容，如果是众所周知的，或教学参考书中有的，就不要写一大串。
总之，既要介绍教师如何诱，如何打开学生思路，如何引路，开窍，促进也！
更要突出描述学生如何动，如何独立思考，如何体验，探究，创新也！
要在这些创造性的劳动成果上下功夫。
必要的“预习”可以有，但是，一定要有时间、空间保证，确有必要，又能完成，千万不要成为教学常规。
各学科每节课都要求预习，甚至布置很多课前任务，又要上网下载，又要到图书室查资料等。
课后能留给学生多少学习时间？
既要复习，又要完成作业，预习时间能保证吗？
实践证明，“预习”这个软任务，绝大部分学生是没有时间和空间完成的，上课时，教师又按照“已预习了”来安排教学过程，恰恰把一批学生认识过程的“探索感知层次”抛掉了；
教师“教”的任务完成了，却造成学生学习上的困难，“学”的任务并未完成。
我们进行教学的立足点是：
向课堂主阵地要质量，确保课堂内的学习效率。
我们反对“满堂灌”、“满堂教”，但从来不反对教师的讲解、讲授，这也是学生获得信息的一个重要渠道。
精讲的“精”字是质量词，不是数量词，因而我们反对把“精讲”变成“少讲”。
我们的原则是：
该讲时，多讲也无妨；
不该讲时，一句废话也不要有。
学生的“动耳听”既包括听教师的讲解、讲授，也包括听同学合作交流时的发言，这在设计教学流程时，也要注意，不要从一个极端走向另一个极端。
课堂是一个动态的生成过程，课程正是在这一生成过程中经师生的共同参与而最终完成的。
因此，最初所撰写的预设性教学流程，在学生生动活泼的学习过程中，随时都会有新问题、新思想出现。
因此教学流程不是一个僵化的框框，教师要具有应变能力，依据课堂出现的新情况，适时地加以调整，并将此充实进自己的典型教学设计之中，这是对引路人的基本要求，也是教师提高教学素质的必由之路。
其六，课后反思：
教学是一门遗憾的艺术。
经常进行教学积累和反思，是每位教师提高素质、取得成功的根本途径。
优秀教师的素质，不仅要有以本学科专业知识为核心的广泛的理论性知识和教师必备的心理学、教学论等业务性知识，更要有丰富的具体进行教学的实践性知识。
“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。
”（刘勰：
《文心雕龙·
知音》）聚沙成塔，才能披沙拣金；
积土成山，才能风雨兴焉。
人类正是在积累中繁衍，教师正是在积累中成长，教学正是在积累中不断更新、逐渐丰富多彩。
教师的实践性知识只有在教学实践中不断积累，而积累的途径是多方面的，进行课后反思则是最重要的一环。
要想使积累的习惯“恒、久、远”，必须经常性的进行课后反思。
积累和反思相辅相成，是成功教师的必备条件。
所谓课后反思，是指真情实感的对自己在教学实践中具体的行为表现及其理论依据，进行回顾、解剖、修正、完善的自我反馈过程，以便有针对性的及时反省，总结经验，吸取教训，以利再战。
反思的内容很丰富，譬如，预设的教学流程是否符合客观教学规律？
是否符合教学实际？
学习目标是否实现？
整个的教学过程把“满堂教”变成“满堂学”了吗？
学生的学习内容安排的和谐吗？
重点是否突出？
难点是否突破？
关键是否抓住？
出现了什么新情况？
是怎么应对的？
这节课摸索出了哪些教学规律？
组织学生活动有哪些创新？
再教这部分内容时还有哪些新的设想？
特别要记录自己在本节课中表现出来的教学机智，抓捕那些瞬间灵感和智慧火花。
并且要记下学生难能可贵的见解、精采议论、优秀作品等。
如果把这一切充实到自己的再创造中，既可以拓宽自己教学的思路，更可以作为今后丰富教学的营养。
上述教学设计规范的逻辑关系，融合了认知科学、情意科学、行为科学和信息科学的基本理念，保证了设计的有效性。
因此，“典型教学设计研究”必须完整的包含上述六项一般规格。
这是课堂教学过程中，具体运用“探究性学习方式”的必然成果，是教师必须掌握的基本功之一，平时教学就应该落实，以保证每一份教学设计，最能表达《诱思探究学科教学论》和新课程改革的基本理念，最具代表性、启发性、创新性，最能体现本学科课程特征的设计。
三、要使教学流程的表达形式规范化。
关于教学流程的表达形式，目前流行的有多种多样。
诱思探究“识知教学设计”吸收30多年来改革实践的经验和教训，采用表述式，象写散文一样表达出教学流程的全过程，可夹叙夹议，充满情感，有师生的教学行为描写，有学生讨论问题时精彩的简要实录，亦可收录学生在课堂上完成的优秀作业等。
这些，已如上述。
诱思探究教学设计的教学流程不要以下过时的形式：
不要师生相互对话的实录形式。
在诱思探究教学开展的初期，我们亦曾采用过这种形式，专著《诱思探究教学导论》中所举的案例，基本上属于此种形式。
随后的实践表明：
这种理解水平的双向谈话式反映不出思维水平的多向交流式，并不利于实现学生的主体地位。
启发教学可以采用谈话式，但谈话式可能是典型的注入式。
很多师生间相互问答的实录形式，表面上看来是老师以一系列阶梯式的问题“诱导学生逐步深化学习”，实质上是教师按照自己的思路，以问题牵着学生鼻子，进入自己设计的“圈套”；
课堂气氛看起来很热闹，实质上是一种新的变形的注入式，完全违背课程改革提出的学生的学习要“自主、探究、合作”的学习理念，违背了让学生五官并用，全身心投入，亲身体验、主动探究、合作交流的“探究性学习方式”。
尤其重要的是：
这种形式容易产生一种误导，好象新课程改革所要求的，就是师生间的互动，从而严重影响了学生间的合作交流。
不要表格式。
现在流行的各式各样的表格式，不仅隐含着上述蔽端，主要是将学习内容、教师行为、学生行为割裂开来分栏目描述，不利于给人一个完整的运作过程。
事实上，在教学系统中，教与学是一个统一的整体，教师如何“教”，学生就如何“学”，两者是完全一致的。
统一表述为一个整体，比分栏目罗列，既有利于自己运用，更有利于别人学习借鉴。
不要学案。
在教学改革的长期发展过程中，把“教案”变为“学案”是一种进步。
随着课程改革的深化，学案就显示出其固的蔽端，表面上学生在按提纲“自学”，实质上仍然是把教师设计的“教”强加于学生的“学”，让学生按教师的思路一步步“自学”。
这种束缚，显然不利于学生在教师诱导下的“自主、探究、合作”。
课程是在学生全身心参与下，师生共同参与而最终完成的。
学生在学习过程中，充满了主动性、独立性、创造性，师生要真正成为课程的有机组成部分，不是一份“学案”就能完成的。
同时，编写印制每节课的学案，也造成了教师不必要的额外负担；
出版的一些学案集，既难以反映教师个人独特的教学艺术和教学风格，更不利于学生创新精神和实践能力的培育。
更严重的是：
教师间相互抄袭，或照搬别人所写的“学案”，个人连课也懒得备了，还谈得上提高教师素质，又怎么提高教学质量。
不要说课稿。
因为它只能偏重于介绍“教材分析”、“学生概况”和“教学目标”，分别割裂地谈“教法”、“学法”，不能全面系统的表述整个教学流程。
开会时相互交流还可以用此形式，具体教学则多有弊端。
外语的教学设计不要全文用外语撰写。
为了各学科间的相互借鉴、交流，外语的教学设计，除师生间的外语学习、学生的外语表达、作业等用外语表述外，其它基本设计也要用汉语叙述，不能全文用外语撰写。
凡是外语表达的，其后括号中均要译出汉语。
特别注意：
探究性学习方式是有规律性，更有艺术性，充满个人教学艺术和教学风格的和谐整体。
因此，不要再凑合那些形式主义的“四环节”、“五步”教学法，那不过都是学生活动的七种基本形式的不同排列组合。
四、撰写好《典型教学设计研究》
需要澄清与重视的几个问题
本文介绍了如何在课堂教学中实实在在落实课程改革所提出的“自主、合作、探究”基本理念，从而真正实现高效课堂教学。
从审阅“典型教学设计研究”过程中，发现对有一些根本问题还存在着一些不够科学的认识。
这是因为随着教育革命的不断深入，各种新观点、新思潮层出不穷，造成了广大教师在教学实践中无所适从，有一些脱离客观教学实践的空洞理论，因难以实践，又迫使教师走了回头路。
高中课程改革举步维艰，其根本原因就在于此。
因此，需要澄清与重视。
一、认真落实课程改革所提出的“自主、合作、探究”基本理念。
一项大规模的教育心理学研究发现，不同的教学方式产生的教学效果是大不相同的，学生对所学内容的平均回忆率为：
教师讲授：
5%；
学生阅读：
10%；
视听并用：
20%；
教师演示：
30%；
学生讨论：
50%；
学生实践：
70%；
学生辅导别人：
95%。
不幸的是，我们现在使用的最多的竟然是效率最低的方式：
“教师滔滔讲，学生默默听。
”如果配合一些第二项到第四项，则认为已经是“启发式”了，其实仍然是低质量、低效率的。
这正是以往教学弊端的心理学原因。
课堂教学中，学习方式的转变，是这次课程改革的显著特点。
为此，课程改革提出了“自主、合作、探究”的基本理念，要求学生在教学中应：
自主学习，合作学习，探究学习。
六个字构成三个词，高度概括了学生的学习方式，如何理解它们之间的相互关系？
如何理解各自的内涵和外延？
学生所上的每一节课，都要学习一定的科学知识。
因此，在“自主、合作、探究”中，探究学习是核心内容，就是通过探究学习过程重新发现、体验科学知识，完成课程的学习。
那么，个体怎样进行“探究”？
这就既要“自主探究”，又要“合作探究”。
显然，就“自主”与“合作”的关系来看，“自主”是根本的，因为学生主体地位的核心特征是独立性，关键是思维的独立性，即独立思考。
“合作”也是为了更好的“自主”，也就是通过“合作”，使每位学生在互动中更好地落实主体地位。
因此，在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是辅助，“探究”则是学习过程，是核心。
（一）如何实现“自主”
1、对“自主”的科学理解
所谓“自主学习”，有的专家定义为“学生自己主宰自己的学习”；
有的则更详细的从教学全过程定义为“个体自觉确定学习目标，制定学习计划，选择学习方式，调控学习过程，评价学习结果”。
有的则认为：
“让学生在探究学习过程中，自主选题、自主探究、自主总结”。
这种完全脱离教学实践的空洞理论，是变相的儿童中心主义。
所谓“自主”，不是学生单方面的学习行为，只有调动教与学两方面的积极性，才能实现真正的“自主”。
这就是：
“充分发挥教师的引导作用，真正的实现学生的主体地位”。
“师者，所以引路、开窍、促进也！
学者，所以体验、探究、创新也！
”这也就是：
“师傅引进门，学艺在个人。
”具体来说，一句话，在教师导向性信息诱导下，学生五官并用、亲身体验、独立思考、合作交流、主动探究，从而获得全面和谐发展。
2.“导向性信息”的科学理解
（1）“导向性信息”的基本内容
为了完成某项认知层次而设计的学生的学习活动前，均要提供导向性信息。
所谓导向性信息，不是单纯地“设计一系列‘问题情境’，把课本中的基础知识转化为‘问题’，以‘问题’为核心，围绕‘问题’开展教学活动”。
这是片面的理解，容易使课堂教学，在教师设计的一连串问题的牵引下，成了单纯师生互动的双向谈话式，伤害了学生的主动性、积极性，仍然变成了被动的接受式。
我们所倡导的“探究性学习方式”，不是“满堂灌”，不是“满堂教”，而是“满堂学”，而是在教师导向性信息的诱导下，自主、合作、探究的开展学习活动。
“以诱达思”的要害是“达”字，设计的导向性信息，就是“达”，就是以教师的循循善诱实现学生的独立思考的一个“桥梁”，是教师给学生学习课程时的一个航标；
具体的说，就是教师提供一个信息，这个信息在学生开展这项学习活动时，提出导向性基本要求。
（2）导向性信息的基本内容是什么呢？
由于课程包括传承性课程和体验性课程。
学生只有真正的学习了课程的整体，才能获得全面和谐发展。
因而，导向性信息应该包含两方面基本内容：
首先，“学什么？
”就是指学习传承性课程的什么内容。
当然，既包含课程文本（主要是课本）的内容，也包含课程资源的内容，如图片、
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