教育心理学重点2.docx
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教育心理学重点2
第一章 教育心理学概述
第一节 教育心理学的研究对象与研究内容
1、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
2、教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。
3、教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
4、学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
5、学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程：
第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
6、学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。
7、教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程
8、教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
9、教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。
10、学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
11、学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。
12、评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思
第二节 教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
在实际应用中表现在：
帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。
第三节 教育心理学的发展概况
1、教育心理学大致经历了四个时期：
初创时期（20世纪20年代以前），发展时期（20世纪20年代到50年代末），成熟时期（20世纪60年代到70年代末），完善时期（20世纪80年代以后）。
2、1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
1913－1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
3、桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。
他的教育心理学分为三部分：
第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因
4、40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学领域。
50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。
5、60年代，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
6、60年代，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动。
随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教育心理学对计算机辅助教学（CAI）的研究也方兴未艾。
7、布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：
主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究
8、我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第二章 中学生的心理发展与教育
第一节 中学生的心理发展概述
1、所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、学生心理的发展有四个基本特征：
连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性
3、我国心理学家通常将个体的心理发展分为8个阶段：
乳儿期（0－1岁）；婴儿期（1－3岁）；幼儿期（3－7岁）；童年期（6－12岁）；少年期（11－15岁）；青年期（14－25岁）；成年期（25－65岁）；老年期（65岁以后）。
4、少年期的心理发展特征：
少年期是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。
5、青年初期的心理发展特征：
青年初期是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。
6、学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
7、学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。
纵向的学习准备是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。
横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。
第二节 中学生的认知发展与教育
1、瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动（0－2岁）、前运算（2－7岁）、具体运算（7－11岁）、形式运算（11－15岁）等四个阶段。
2、感知运动阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化
3、前运算阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，他们认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。
4、具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒
5、形式运算阶段儿童的思维是以命题形式进行的。
本阶段的儿童不仅能够运用经验－归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设－演绎推理的方式来解决问题。
本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。
本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
6、前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区
7、最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
第三节 中学生的人格的发展
1、人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
2、埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：
基本的信任感对基本的不信任感（0－1.5岁），主要培养信任感；自主感对羞耻感与怀疑（2－3岁），主要培养自主性；主动感对内疚感（4－5岁），主要培养主动性；勤奋感对自卑感（6－11岁），主要培养勤奋感；自我同一性对角色混乱（12－18岁），主要培养自我同一性；其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年时期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。
3、影响人格发展的社会因素有家庭教养模式，学校教育，同辈群体
4、鲍姆宁将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型三种教养模式。
其中放纵型教养模式下的儿童是最不成熟的，民主型教养模式下的儿童是最成熟的。
5、学校教育在学生社会化的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。
6、自我意识自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
一般认为，自我意识包括三种成分：
自我认识，自我体验，自我监控。
7、个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
生理自我是自我意识最原始的形态，在3岁左右基本成熟。
社会自我至少年期基本成熟。
心理自我是在青春期开始发展和形成的。
8、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
同时，一切社会环境因素对人发生影响，都必须通过自我意识的中介而发挥作用。
第四节 个别差异与因材施教
1、认知过程认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。
2、认知方式认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
3、学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
4、具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素的影响和干扰；具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰。
5、冲动与沉思的标准是反应时间与精确性
6、辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。
7、发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
8、世界上最著名的智力量表是斯坦福－比纳量表（简称S－B量表）。
该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由推孟做了多次修订而闻名于世。
9、智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。
其公式为：
IQ＝智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100）
10、1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。
11、个体智力的发展差异包括个体差异和群体差异。
智力的个体差异反映在个体间和个体内。
智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。
12、大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。
绝大多数的人的聪明程度属中等。
一般认为，IQ超过140的人属于天才，他们在人口中不到1％。
13、布卢姆通过长期的教学实验，提出著名的掌握学习理论。
所谓掌握学习，是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教学评价项目）。
14、美国的斯金纳等人提倡程序教学，依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序个别学习。
15、性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
16、性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
（）
17、性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
18、关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：
对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征
19、依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型
第三章 学习的基本理论
第一节 学习的实质与类型
1、学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、由经验而产生的学习主要有两种类型：
一是由有计划的练习或训练而产生的正规学习，一是由偶然的生活经历而产生的随机学习
3、学生的学习内容大致可分为三个方面：
知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。
4、关于学习的分类，教育心理学家和教学设计专家加涅在《学习的条件》中先后提出学习层次分类和学习结果分类，影响较大。
5、加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：
信号学习，刺激－反应学习，连锁学习，言语连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学习
6、加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种学习类型：
智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度
7、我国心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
8、知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。
9、技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。
10、行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
第二节 联结学习理论
1、联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激－反应联结的建立中起着重要作用。
在刺激－反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
2、联结学习理论有：
桑代克的尝试－错误说，巴甫洛夫的经典性条件作用论，斯金纳的操作性条件作用论，加涅的信息加工学习理论
3、桑代克是现代教育心理学的奠基人。
4、桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的。
5、尝试－错误学习的基本规律有：
效果律，练习律，准备律
6、经典性条件反射的基本规律：
获得与消退，刺激泛化与分化
7、刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
8、斯金纳是著名的行为主义心理学家，他认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
9、操作性条件作用的基本规律：
强化，逃避条件作用与回避条件作用，消退，惩罚
10、强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。
11、当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
这类条件作用则称为回避条件作用
12、回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。
13、有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
14、当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚
15、在操作性条件作用理论的直接影响下，“程序教学与机器教学”风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。
16、加涅的信息加工的学习模式：
学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。
这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。
被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒钟。
当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。
信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。
当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反应。
除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。
17、短时记忆的容量很有限，一般只能贮存七个左右的信息项目。
18、所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来
19、期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。
执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
20、学习的信息加工模式说明，学习是学生与环境之间相互作用的结果。
学习过程是由一系列事件构成的。
第三节 认知学习理论
1、认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S－R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
2、认知学习理论有：
苛勒的完形－顿悟说，布鲁纳的认知－结构学习论，奥苏伯尔的有意义接受学习论，建构主义学习理论
3、完形－顿悟说的基本内容：
学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形
4、完形－顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。
但苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试－错误学习并不是互相排斥和绝对对立的。
尝试－错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。
5、布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称为认知－结构论或认知－发现说
6、认知－结构论的学习观：
学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程
7、认知－结构论的教学观：
教学的目的在于理解学科的基本结构，掌握学科基本结构的教学原则
8、布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是建构学生良好的认知结构
9、布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
10、所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法
11、学科基本结构的教学原则有：
动机原则，结构原则，程序原则，强化原则
12、学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要
13、任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
14、美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习
15、所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系
16、意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件），的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。
17、意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义
18、接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习
19、接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。
20、奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性.为此，他提出了“先行组织者”的教学策略。
21、所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
22、接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。
23、建构主义是当代学习理论的一场革命，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
24、行为主义的基本主张：
客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察。
环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素。
强化——人们行动的结果影响着后继的行为。
25、当今建构主义学习理论的基本观点：
（1）知识观：
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
（2）学习观：
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替（3）学生观：
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第四章 学习动机
第一节 学习动机概述
1、所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般有三种功能：
激活功能，指向功能，强化功能。
2、学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
3、学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
4、学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
学习需要也称为学习驱力。
5、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
自我提高和交往的内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机
6、认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
7、自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
8、附属的内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
9、在儿童早期，附属内驱力最为突出；到儿童后期和少年期，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素；到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
10、学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
11、诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。
反之，消极诱因可产生负性行为，即离开或回避某一目标。
12、学习期待是静态的，诱因是动态的，它将静态的期待转换成目标。
所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因
13、学习动机的种类：
（1）根据学习动机内容的社会意义，可分为高尚的与低级的的动机。
（2）根据学习动机的作用与学习活动的关系，可分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
（3）根据学习动机的动力来源，可分为内部学习动机和外部学习动机
14、高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。
低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
15、近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。
16内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
17、学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观的因素的制约。
学习动机是影响学习行为、提高学
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