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我国教育理论与教育实践关系研究的文献综述
我国教育理论与教育实践关系
[摘要]从教育理论与教育实践关系的文献综述来看，各种有关二者关系的论述都从各自某种理论出发，其结果不能全面地概括出二者关系。
正确认识并理清他们的关系，我们必须总结过去并展望未来。
教育理论和教育实践二者之间的关系应是多样化的、多元化的。
[关键词]教育理论；教育实践；关系
教育理论与教育实践的关系既是一个基本的教育理论问题，又是一个多年争论不休的话题。
要正确认识并理清他们的关系，我们必须总结过去并展望未来，通过对建国以来国内主要期刊关于教育理论与教育实践关系论文的查阅，笔者想就此作一文献综述。
综述有关“教育理论和教育实践”的关系，有助于我们较全面的看待二者的区别与联系。
一、90年代以来关于教育理论与教育实践关系研究的文献综述
关于90年代以来“教育理论与教育实践”关系的观点概括起来，主要有以下几种：
（一）“脱离说”或“分离说”
这种说法认为关于教育理论与教育实践关系之争是一个虚假命题，研究者争论的本质是谁承担主体的价值性，他们只关心二者之间的胜负，主次之分，不关心它们关系的发展。
关于如何将二者关系结合起来，只是他们谈论的次要部分。
要想避免上述之问题我们就要把研究的重心放到主体上来分析其在二者关系上的表现，找出我们认识和行为上的不足并解决问题。
（二）“结合说”
“结合说”认为要解决二者关系问题就要把它们放在知识论与实践论相结合的关系下进行分析、判断和解决，只有这样才能促进他们的共同进步（谭维智）。
从本质上看二者的关系问题是人的认识与实践的关系问题，实质上却与作为认识和实践的主体的人有密切关系。
”因此二者结合的关系问题实际上是教育理论研究者和教育实践者的关系问题。
（三）“指导说”
“指导说”认为教育理论可以指导教育实践。
但教育理论对教育实践的指导具有多结构性、多层次性和多复杂性。
随着认识的不断深化，现有一部分学者已对“指导说”产生怀疑，他们认为不能对其一味的赞同和服从，这样会造成教育实践工作者懒惰，也会造成对教育实践认识的模糊不清。
教育理论要有条件的指导教育实践。
（四）“主体关系说”
“主体关系说”认为教育理论与教育实践的关系是人的认识与实践的关系问题，与作为认识主体和实践主体的人有关。
因此应从作为主体的人身上来研究二者关系，即集中在教育理论研究者和教育实践研究者身上。
（五）“中介说”
“中介说”认为教育理论与教育实践之间有某种中介在联系并起作用。
教育行动、转识成智、教育政策、科学方法、教育评价标准系统、教育机智等都可以作为沟通教育理论与教育实践的桥梁。
要想解决教育理论与教育实践关系的问题，需要深入到二者互动的各个环节中去，最关键的是密切注意二者关系的中间环节。
（六）“统一说”
“统一说”认为教育理论与教育实践是本然或者现实统一的。
二者相互联系、相互依存、相互促进。
从逻辑学方面来看二者关系，本质上应是教育理论的理性逻辑与教育实践的实践逻辑的现实统一。
在形式上看二者虽是分离的，但在逻辑上看却是相互结合的。
另外，有人还认为二者最终会再走向统一，只是时间比较漫长而已。
另外，二者走向统一也需要理论研究者与实践研究者的共同努力，最主要是要教育理论研究者与教育实践研究者之间话语权上的平等，话语权上平等，二者才能平等对话，才能在更高层次上即理念与价值上达成一致。
（七）“相互滋养说”
“相互滋养说”认为教育理论和教育实践是一种“相互滋养”的新型影响关系。
“新基础教育”研究认为教育理论和教育实践二者不是简单的指导和被指导的关系，而是一种“相互滋养”的新型关系，他们通过自身“研究性的变革实践”，实现二者的相互滋养。
（八）“多样说”
“多样说”认为由于教育理论是多样性的，因此它和教育实践的关系也应是多样性的。
要论述教育理论和教育实践的关系就要说明是在何种教育理论意义上而言的。
教育理论对教育实践的建构应该具有针对性。
（九）“分层说”
“分层说”认为教育理论与教育实践之间的联系不同，他们之间的层次也应是不同的。
教育理论层次不同那么相应的它对教育实践的指导也就不同。
（十）“参与说”
“参与说”认为二者是先行的参与关系，教育理论总是在具体的教育实践中有所体现，在参与教育实践的活动中成就自身理论。
教育理论和教育实践应是在参与中形成统一，教育理论也在参与中得到自身价值的实现。
（十一）“历史嬗变说”
“历史嬗变说”总结自20世纪以来依次出现过几种主要的教育理论建构方式和教育实践观：
常识式、哲学式、应用科学式、实践式、批判式。
认为教育理论与教育实践的关系随历史发展的变化而变化。
上述诸多关于教育理论与教育实践之间的“关系说”中虽不乏真知灼见，但深入分析就能发现，在关于众多二者关系的探讨中，他们不是从一种教育理论出发，就是以自己的教育理论为出发点，其结果分歧层出，难于统一，以至于有人认为对此问题的探讨“并无多大长进”。
因此从某种意义上说，上述各种二者“关系说”不能全面地概括教育理论与教育实践的关系。
二、教育理论与教育实践的关系应是多样化的、多元化的
从上述对教育理论与教育实践关系的综述来看，笔者认为由于教育理论和教育实践是多元化的，他们之间的关系也应是多样化的、多元化的。
明了这一事实，我们就可以全面地认识、理解教育理论与实践的关系。
（一）从现代与后现代的教育理论来说
由于它们各自的研究方法、探究对象、预先假设、辩证标准及认识规范的差异，它们之间的对立大于融合，它们各自都有存在的合理性。
就它们的教育理论来说，我们要注意两个方面的倾向：
认为现代型教育理论是教育规律的全部表现方面和认为只有表达了教育的价值和意义的教育理论才是真正的理论方面的倾向。
（二）从科学方面的教育理论来说
当今这方面的教育理论虽多，但能够表现为真正的教育实证、实验研究的却不多。
没有实证研究、实验研究，在某种意义上说就没有科学的教育理论。
要构建科学的教育理论就要遵守“价值中立”的原则，运用实验、实证的研究方法，把教育事实作为研究对象，以定量化、标准化为评价依据，在客观描述教育事实的基础上寻找教育规律。
布雷岑卡把教育视为“目的—手段”的过程，认为“教育就是行动，通过这种行动使人的心理素质产生持久性的改善，使其维持人们所认可的积极部分，防止消极部分的产生”。
由此他把教育事实理解为教育“目的—手段”的客观化。
他认为科学的教育理论应有以下特征：
（1）它的起点是与教育环境的各方面有关的教育行动及其结果的暂时性假设。
（2）在假设证明方面，需要从大量的教育事实与现象中进行归纳证明。
（3）它的陈述体系应是一个假设—演绎体系，由规律性陈述作为充分前提，通过逻辑演绎，对相关的教育事实进行解释或预测。
需要注意的是这些解释或预测是概率性的，它们需要在今后的教育实践中创造性地加以运用、发展和完善。
（三）从个体自身的教育理论与社会公共方面的教育理论来说
个体自身的教育理论可以是教育理论工作者、教育管理者与教师等的个体自身理论。
它既表现为个体自身经验的积累，也表现为解决问题时的理论创新，还可以表现为自身通过对已有的教育理论、他人经验的学习而获得。
要想真正解决教育理论与教育实践的关系问题，教育理论研究者要回到教育实践深入现实生活，做一个实践性的理论研究者。
教育管理者要树立民主、平等的观念，要自觉提高自己的决策意识，以正确的方法处理问题。
在一线工作的教师要拥有现代教育理论，要积极主动的成为研究性教师。
只有教育理论工作者、教育管理者与在一线工作的教师三方相互制约、互动，才能结束教育理论与教育实践方面多年来遗留的问题，真正实现二者关系的统一和融合。
（四）从心理学、社会学、哲学等的教育理论方面来说
教育理论知识的建构需要心理学、社会学、哲学等学科相关知识在教育中的演绎与运用，要把这些学科的知识从教育自身方面出发，以自身立场使相关知
识教育化。
从教育实践理论来说，除学习其他学科的理论知识外，还要深入教育实践，在解决教育实践自身真实问题的过程中，创造新的、符合自身的教育理
论。
切记实践是检验真理的唯一标准，真正有效的教育理论只能来自教育实践。
总而言之，从教育理论的构建途径来看，教育理论与教育实践的关系应是多样化的、多元化的。
参考文献：
[1]林金凤，张建新.近十年来我国教育理论与实践关系研究综述[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2007，
（1）.
[2]徐继存.教育理论与教育实践关系的嬗变与反思
[J].当代教育科学，2004，（7）.
[3]桑爱友.教育理论与教育实践的必要分离[J].文教资料，2008，（20）.
[4]李润洲.教育理论何以称为理论—兼论教育理论与
实践的关系[J].江西教育科研，2007,（12）.
教学理论和教学实践的关系问题一直是我国教学论所关心的问题，这个“关心”主要表现在人们对二者现实关系的不满上———“教学理论和教学实践脱节”。
在1987年全国教学论第二届学术年会上，提出了“教学理论与实践脱节现象依然存在”，这一问题在以后的第三、第四、第五等几届教学论年会上都曾是讨论的重点，而且一直延续到今天。
经过20多年的发展，人们关注教学理论和教学实践的关系问题的热情丝毫没变，变化的只是研究的重点①。
对教学理论和实践的关系问题，人们都承认“教学理论和教学实践脱节”，二者之间好像有不可跨越的鸿沟。
现在重新审视“教学理论和教学实践”的关系，或许可以为缓解二者间的紧张关系提供借鉴。
一、理论与实践关系之理想状态②
“理论和实践的关系是哲学的基本问题，对于这个基本问题的思索与讨论，几乎与哲学史同其古老。
教育学在其从哲学羁绊解放出来，走向行动导引之职业科学，仍不能不对这个基本问题作深入的探讨，而对这个基本问题的研究也常因哲学思考方式之不同而有不同的论见”[1]。
有鉴于此，在谈到教育教学领域中的理论和实践问题之时，论者从哲学的角度出发，然后论及教育的论证方式也是有理有据的。
哲学史上，一些大哲学家对理论和实践的关系问题都进行过探讨，亚里士多德（Aristotle）曾对理论的具体形态做过具体的分析[2]。
哈贝马斯（J.Habemas）曾对理论和实践的多种关系作过考察[3]。
现在常常谈到理论和实践的关系，大多是从马克思主义哲学角度进行理解，认为，理论和实践是一对矛盾，理论来源与实践，又对实践具有反作用;实践是检验真理的唯一标准。
在教育领域内，这种矛盾关系体现得更为明显，现在教育领域内所讨论的理论和实践关系都是从这个角度进行的。
比如，教学理论的源泉在于教学实践，离开教学实践的理论是“空理论”。
这样的论点不仅仅是从马克思主义哲学的角度对教育教学领域分析的结论，更是从教育教学本身的性质特点分析的结果。
教育领域内对理论和实践关系的理解主要有:
1.对立统一论。
理论与实践是一个矛盾的两个方面，理论来源于实践，实践受理论指导，这是其统一的一面。
但理论、实践又是相对立的。
理论与实践都具有自身发展的相对性。
理论虽然来自于实践，由实践派生并服务于实践，并按其自身的逻辑发展。
实践对理论的作用是促进理论的自身改造，因为它并不总是接受理论的指导。
2.相互促进论。
教育理论与实践并非两个截然对立的实体，而是教育变革过程中既有区别又彼此包容、依赖、补充和循环发展的两个方面:
一方面，理论对实践的分析探究带来了实践的变革;另一方面，实践的变革又给理论提出了新的要求，推动理论不断发展。
教育理论与实践的关系从本质上讲是双向的、互动的、能动的[4]。
3.三分论。
理论和实践的关系从表现形式上分③，有三种形式:
一是理论落后于实际;二是理论大致同步于实际;三是理论超前于实际发展[5]。
从上面几种观点可以看出，教育领域内对理论和实践的关系认识也是不同的，因此在指责“教学理论和教学实践脱节”时，也要仔细分析，重新审视“指责”背后的真正意图，而不能人云亦云，妄加判断，乱下结论。
二、理论和实践关系的现实状态
在现实的教育教学领域内，理论和实践关系呈现的状态可以分为以下三种情形:
（一）理论脱离实践
教学理论脱离实践在教学领域是大家所熟知的“悖谬”现象。
它指的是教学理论和教学实践不能很好的结合在一起，教学理论不能指导教学实践，教学实践不能上升到教学理论，二者之间存在着一定的距离。
关于这种现象的表述有几种形式:
1.脱离，“脱”在《辞海》中是这样解释的，“肉离皮骨”《礼记·内则》:
“肉曰脱之”。
孔颖达疏:
“皇氏云:
‘治肉除其筋膜取好处。
’故李巡注《尔雅·释器》云:
‘肉去其骨曰脱。
’郭云:
‘剥其皮也。
’”[6]从其解释看，脱的本义是两个原先在一起的实体，人为地把其分开。
“离”在《辞海》中的解释是:
分开;分别。
《荀子·赋篇》:
“日夜合离，以成文章。
”[6]从两个字的本义看，“脱离”一词是动补结构，“脱”的结果是“离”。
脱离一词通俗讲就是分开，分离。
2.脱节，“节”字，《辞海》给其解释是，植物茎上生叶与分枝的部分。
引申为凡树木的枝干交接处。
《易·说卦》:
“其于木也，为坚多节。
”动物的骨骼衔
接处也叫节[6]。
可见“脱节”一词与“脱离”一词在本义上还是有区别的，但是在现代汉语中没有什么特殊的区别，二者可以互换。
3.两张皮，这个名词，人们往往用来指称，那原本在一起有联系的两样实体，被分开来，互不干涉。
李秉德曾对教学论中的“两张皮”现象做过精辟论述。
通过对教学理论和教学实践关系的一种状态———二者分离，之不同表述可以看出:
这三种表述虽然在大意上相近，但本义上，三种表述还是有不同的含义。
因此，在“指责”教学理论和教学实践脱节时，要谨慎用词。
其实，不仅应该重视对二者“脱离”关系的表述上，重要的是要关注“脱离”的真正所指。
人们在指责这种“脱离”关系时，往往有两种指代:
（1）教学研究和教学实践脱离;
（2）教学研究者和教学实践者脱离。
对这两种不同的“脱离”，要加以区别对待，一个是指“物”，一个是指“人”。
其中最主要是“人”，即理论研究主体（理论研究者）和实践主体（实践执行者）的“脱离”。
当今教学领域的批判中二者分别指埋头书斋中做教学理论的研究者，和教学一线进行教学工作的广大教师。
由于普及教育的社会需求，师范教育的产生促成了教学理论和教学实践的分离[7]。
这样，理论主体和实践主体的分离，使得教学理论很难摆脱脱离实践的宿命[8]。
（二）实践脱离理论
如果说教学理论脱离教学实践已为许多人所认识的话，那么还有重要的一方面可能是还没有被认识到，那就是教学实践也有脱离教学理论的一面[5]。
由于教学工作是一种实践性很强的工作，不少在教学中做出成绩的人的确是从大量的教学经验中积累而得的，因而很容易出现唯经验的倾向。
现实表明，有不少实践工作者漠视理论的运用，完全凭自己的经验教学。
这种完全靠自己的经验，无视理论指导的教学不仅不能促进教学实践的发展，更不能促进教学理论的发展。
（三）理论和实践二者皆脱离某一中心
无论是理论脱离实践，还是实践脱离理论，有一个共同点，都暗含着把其中的一个作为主体部分，另一个作为附属部分，二者本应一体。
那么就很容易产生这样的疑问:
假如这二者不是一体呢?
二者是不是都脱离了某一个中心呢?
这二者是不是一个问题的两个方面呢?
人们针对理论和实践之间的鸿沟，在探讨使二者联系起来的过程中，已经有意无意地回答了这些问题。
笔者认为，鉴于理论和实践之间无法逾越的鸿沟，可以把二者的关系问题换一个角度思考，把其看做是一个问题的两个方面。
暂且把这个问题称之为“次理论”，它不同于实践，但和实践有联系，它来源于实践;也不同于理论，没有理论抽象。
“次理论”大多是有教学实践者提出，是在其大量教学经验的基础上经过理论提升而成的———由实践中来;但是又具有一定的抽象性和普遍性，不是经验的简单总结。
正如韦尼格认为，第二级教育理论是教育实际工作者说出来的，有意识地在实践中运用的个人经验和实际知识[9]。
可以看出，教学实践者进行教学科研，是提出“次理论”的较好条件。
情境教育的提出者———李吉林就走出这样一条成功之路[10]。
三、理论和实践之间的转化:
由现实状态———理想状态
虽然有学者对理论和实践的关系表示“悲观”认为二者之间的鸿沟是永远无法逾越的。
但是，更多的学者对二者间的分离状态表示出极大的关心，纷纷表达自己的观点，寻求二者结合的途径和方法。
（一）两个基本假设
在寻求使学者教学理论和教学实践结合的方法和途径中，大多数都承认这样一个观点，即“教学理论指导教学实践”④。
要看到在这个观点背后有两个基本假设:
1.理论是正确的，且能够指导实践。
人们在期待理论指导实践时，总认为理论是正确的，这就犯了认识上的错误，只要仔细分析理论，就会发现理论也有正确和错误之分，理论也有超前的和滞后的之分。
在实践中常常会有这样的情况，实践工作者在接触到一些理论时，经常不加分析地把其运用到自己的教学实践中，岂不知这种理论可能是早已被批判，是错误的、过时的理论。
这就会造成一种严重的后果，理论给实践工作者留下不好的印象，“在理论不能成功的地方，人们认为它失败了”[11]，认为理论不能给实践带来应有的指导，反而阻碍了实践的发展。
有些实践者就指责“理论脱离了实践”。
由于教学理论是人们对于教学领域的认识，加上认识的手段和思维的局限，使得理论只能是理论主观向实践客观无限地接近。
因此，也不存在某种一经达到便永远不变的静止理论，更不存在终极理论，而论认为是放之四海而皆准的认识更是错误的。
所以，实践工作者在接触理论和运用理论时要用正确的态度和方法。
同时，人们也会认为理论是能够指导实践的。
理论一旦形成便自有其独立形态，这时，并不是所有的理论都能够直接用来指导实践。
有些学者把教育理论的不同形态进行了划分，有“三分说”[12]，和“四分说”[13]（教育价值理论、教育规范理论、教育科学理论、教育技术理论）。
叶澜认为，理论反映实践有三级水平:
第一为最初级的水平，理论能正确地描述实践本身。
理论虽不能算作严格的理论，但它已区别于实践，以与实践主体相脱离的符号存在。
这种理论对于实践主体也许没有太多的作用，但可以为其他人的类似实践提供具体的借鉴。
这种理论就是“着地”理论。
第二为对实践的解释和说明，以揭示实践中的因果关系为主要任务。
第三为对某类实践规律的揭示，这一级的理论已呈原来的形态，具有较高的抽象度。
这就是“上天”理论。
这种观点为有些不能直接指导实践的理论提供了解释。
并不是任何层次和形态的理论都具有“指导”实践的作用和价值。
认识到这一点，当某些理论在“指导”实践中表现出“乏力”时，实践者就不至于会对理论丧失信心。
其实，这一个假设是实践者常常会犯的错误，认为理论总是正确的，能够指导实践，对理论寄予了错误的期待———“寄予了不适当的期望”[11]。
2.实践是能够被指导的，且需要理论的指导。
应该看到，实践是在现实生活中，它是千变万化的，从某种意义上说，它有其不确定性;而理论正如前面所言，由于其受到研究者的思维和认识方法的局限，不能够完全反映实践的真正面目。
而且由于理论固有的绝对性和滞后性，所以当社会和教育教学领域内部发生急剧的变革时，教育教学理论明显的滞后性就无法回答实践提出的一些新的课题，这时，现有的理论就不能用来指导实践，实践就超前于理论而存在。
还有这样的认识，认为实践一定需要理论的指导。
但在实践中情况往往不是这样的。
“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械式的行为”[14]。
由于教学实践是一种复杂的过程，它的结果是多因素相互作用的结果，不完全是理论应用的结果，在一些特殊的时期甚至主要不是理论应用的结果，有许多“缄默因素”（tacitelements）存在[9]。
教育事业及活动不是根据自身的独立性和独特性而进行自我决断与发展，而是按照政府指令性计划进行，因而消解与阻挠了教育专门实践价值的发挥与实现[15]。
而这个前提假设常常是理论研究者所犯的错误对自己的理论寄予了过高的期望。
（二）转化手段
针对教学理论和教学实践之间存在着紧张关系，如果说开始是两类工作者之间的相互指责，那么发展到后来，就是两类工作者都认识到自己的不足，开始出现“联盟”，不满足于二者关系的现状，纷纷寻求从现实状态到理想状态的途径和手段。
在寻找的过程中出现了三种分歧:
一部分人认为二者之间的转化需要一定的中介;一部分人认为二者的转化不需要中介;还有人认为，可以给二者寻找一个共同的载体，使这个载体集理论和实践于一身。
1.二者的转化需要中介。
人们在解决二者脱离的矛盾时，自然的思路就是寻找能够联系理论和实践的中介和桥梁[16]。
看到执行理论和实践的主体都是“人”，所以就把这个希望就寄托在某些人身上。
赵学华曾撰文指出，校长应当好教育理论和教育实践之间的中介人。
还有更多的人把解决的手段转移到“物”上[17]，持教材中介说的人认为:
教材是教学理论发挥功效于实践的中介，是理论与实践相结合，全面提高教学效率和质量的关键因素[18]。
教学实验说认为，教学实验是教学理论和教学实践结合的有效的中介和桥梁[18]。
也有人认为，“教育实验是教育理论和教育实践的生命源泉”。
也有学者从细微的环节或研究方法入手提出教学策略、教学模式[18]、专题研讨会[19]、行动研究[20]等都可以促进教学理论和实践的有效结合。
更有论者考察了从教学理论到教学实践的诸环节，提出从教学理论依次递进到教学实践的一系列具体化的转变环节[21]。
2.二者的转化不需要中介。
当人们认识到理论和实践之间的脱节关系，寻找解决这种紧张关系途径的时候，都自然而然想到了使理论向实践回归，确立教学论的实践转向[22]，使教学论走向实际生活[23]，使实践教学论成为一种不同于传统的理论教学论的主流教学论[24]。
无论从实践的需要来说还是从理论自身的发展来说，实践化是必由之路。
二者都是为“现实教学生活”服务的，这要求教学理论的研究者不能再坐在书斋中做“思辨”的，“史”的研究，要走到教学第一线，深入课堂教学生活获取第一手资料，与教学实践工作者联合起来一起进行研究，这样不但丰富、充实、验证了理论，也有效地指导了实践。
如果把教学论的实践转向归入由理论到实践的话，那么由实践到理论也应该受到重视。
不能以为大量的教学实践能够主动地转化为教学理论，它同样也需要理论主体和实践主体的共同关注。
教学理论研究者把实践转化为理论的只是一部分，但更多的实践还没有转化为理论，这部分工作要由教学实践者来完成，要使实践主体理论化。
实践主体理论化是指实践主体改变被常识、习惯、传统所支配的被动行为，积极主动地学习和研究理论问题，自觉地对日常实践中的问题进行观察、分析，提出解决的方案和假说，并有意识地通过试验或实验的方式对实践问题进行解答，进而检验带有普遍意义的假说，最后既达到对已有理论的内化，又使理论问题和实践问题加以整合，并使自己的研究成果外化，对理论知识进行扩充和校正[8]。
3.集二者于一身的载体。
在教育领域内的叙事研究，它集教育实践者和教育研究者于一身，叙事的主体既是教育研究的主体也是教育实践的主体。
这种叙事研究方式的特点决定了主体可以是教学第一线的教师，也可以是大学的教师和学生或者其他科研工作人员。
这种研究能够解决理论和实践之间的紧张关系，它突破了传统意义上的教育研究，认为理论完全和教学实践融为一体[25]，它们之间完全不需要中介，叙事就提供了这样一种集二者于一身的方式。
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